КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Общие вопросы конструирования профессиональноориентированного обучения

Под профессионально-ориентированным обучением (ПОО) понимается процесс обучения, реализующий профессиональную направленность в единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогической системы и обеспечивающий формирование профессиональных компетенций студентов как результат решения учебнопрофессиональных задач.

Конструирование педагогического процесса можно представить как единство конструирования трех его элементов: содержания, материальных и материализованных средств и деятельности преподавателя и студентов. Структурно в этом процессе выделяют следующие этапы:

• • аналитический этап, предполагающий определение места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе, уяснение состояния основных компонентов педагогической системы (например, что изучено, какие умения уже освоены студентами, какие компетенции сформированы);
• • прогностический этап, представляющий собой целеполагание и включающий определение будущего состояния объекта, исходя из логики его развития и учета внешних условий (поисковое прогнозирование) и нахождение оптимальных путей достижения заданного состояния (нормативное прогнозирование) (результатом является постановка целей и задач учебной дисциплины, темы или конкретного занятия);
• • проектировочный этап - содержательное, организационно-методическое, материально-техническое оформление решения педагогической задачи (результатом является рабочая программа дисциплины, план занятия, учебное задание, учебно-методические материалы).

Конструктивная деятельность педагога предшествует осуществлению педагогического процесса.

Поле действий конструирования и организации ПОО включает ²:

• • разработку учебной (рабочей) программы дисциплины;
• • конструирование учебно-методических материалов, средств обучения и т.д.;
• • разработку лекций, практических, индивидуальных и лабораторных занятий;
• • организацию учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов с использованием разных видов обучения (проблемного, интерактивного, электронного, проектного и других);
• • организацию групповой, индивидуальной и самостоятельной работы;
• • разработку форм и средств контроля, самоконтроля, рефлексивной оценки и самооценки в учебно-познавательной деятельности студентов;
• • организацию развивающего педагогического общения (не просто установление и развитие взаимодействия между педагогами и учащимися, а взаимодействия на уровне взаимопонимания в соответствии с целями и содержанием совместно планируемой и выполняемой деятельности).

Схема работы по проектированию ПОО и содержания учебных материалов в условиях Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), с учетом исследований Ю. Б. Васенева и А. В. Хуторского^[1] и авторских дополнений может быть представлена следующим образом:

• 1) разработка комплекса компетенций студентов как будущих профессионалов;
• 2) определение принципов обучения и организации учебного процесса;

• 3) дифференциация содержания обучения по блокам как ключевым комплексным единицам, определяющим формирование компетенций;
• 4) определение компетенций, обеспечивающих максимальную эффективность для достижения поставленных целей;
• 5) подготовка учебных пособий и материалов.

Каждый шаг самостоятельной профессиональной деятельности по проектированию ПОО выстраивается благодаря рефлексивным умениям, профессиональной подготовленности и компетентности педагога.

Направленность содержания дисциплины на формирование компетенций, которые определяют способность и готовность человека к профессиональной деятельности, является условием оптимизации процесса обучения в контексте ресурсного структурно-интегративного, личностнодеятельностного и других подходов. С учетом ФГОС ВО, особенностей дисциплины и вуза планируемые компетенции уточняются и детализируются, что является первоочередной задачей в процессе схематизации профессионально-ориентированного обучения.

Принципы конструирования ПОО'.

• • междисциплинарности;
• • проблемности - разработки заданий проблемной направленности;
• • функциональности для создания условий и ситуаций професси-онального общения ;
• • взаимодействия и развития как взаимосвязанных этапов организации и развития системы^[2] ;
• • посильности и доступности, обусловливающий учет учебнопознавательного опыта студентов при целенаправленном руководстве формированием научных понятий и согласования с ним обучающих воздействий;
• • принцип индивидуализации, создающий условия актуализации студентами разных форм своего опыта, включение в мыследеятельност

ный, чувственно-переживаемый процесс осознания процесса образования 56

деятельности и ее продуктов ;

• • концентрического структурирования учебного материала, предполагающий его многократное повторение на разных уровнях и в разных
• 57 контекстах ;
• • дифференциации и интеграции для осуществления профессиональной направленности деятельности через интеграцию всех профилирующих дисциплин, обеспечения межпредметных связей, систематического обогащения системы знаний и умений, совершенствования когнитивных структур.

Контроль за конструированием профессиональноориентированного обучения целесообразно осуществлять в соответствии с требованиями^[3] :

• 1) связь методической теории и разработки практических рекомендаций;
• 2) интеграция методологических и методических идей;
• 3) определение способов проверки процесса и результатов обучения;
• 4) выбор критериев эффективности обучения;
• 5) предусмотрение возможности обратной связи между участниками процесса обучения;
• 6) гибкость конструирования профессионально-ориентированного обучения на всех этапах разработки;
• 7) адаптивность (возможность внесения в процесс обучения определенных изменений в связи со спецификой обучения);

8) оптимальность обеспечения поставленной цели и планируемого результата при условии наименьших временных затрат.

Процесс контроля разработки профессионально-ориентированного обучения осуществляется в соответствии с расширенным определением рефлексии^[4] как способности не только встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера», но и как способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям. В учебном процессе основными участниками («персонажами») являются обучающиеся и преподаватели.

Сформированность рефлексивных процессов и у педагога, и у обучающихся, согласованность этих процессов, а не их проблемность и конфликтность, обеспечивает сформированность в структуре самосознания рефлексивной системы оценки и самооценки в процессе выполняемой деятельности. В рефлексивной системе самооценка обучающимися своей деятельности и ее оценка преподавателями принимают характер взаимо-содействия на получение фокусированного полезного результата в процессе взаимодействия и взаимоотношения. Система такой самооценки и оценки может быть адекватной или неадекватной, конфликтной или бесконфликтной, осознанной или неосознанной, в зависимости от сформированное™ рефлексии и у обучающихся, и у преподавателя.

• [1] Педагогика: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с. 2 Васенев Ю. Б. Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения: учеб, пособие. СПб., 2007. 244 с.; Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
• [2] Крупченко А. К., Кузнецов А. Н. Основы профессиональной лингводидакгики: Монография. М.: АПКиППРО, 2015. 232 с. 2 Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.
• [3] Кибалъченко И. А. Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: труктура, динамика, технологии: дисс. .. док. псих, наук / И. А. Кибальченко. Ростов-на-Дону, 2011. 364 с. 2 7 Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с. 3 Федорова Н. Ю. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей: дисс. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2014.
• [4] Кибальченко И. А. Алгебраическая модель рефлексивной системы самооценки в учебной деятельности // Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»: материалы V Всероссийской научно-практической конференции. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. 478 с. С. 153-155.