Полная версия

Главная arrow Педагогика

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Типовая модель инженерного образования

1.3. Типовая модель инженерного образования

Под педагогической моделью понимается аналог фрагмента образовательной реальности, представленный через совокупность взаимосвязанных компонентов и/или этапов. Модели позволяют не просто описывать образование, а представлять его дифференцированно, с выделением сущностно значимых элементов и взаимосвязей между ними.

Модель инженерного образования можно представить пятью взаимосвязанными компонентами (рис. 2).

Модель инженерного образования

Рис. 2. Модель инженерного образования

Системообразующий компонент, т.е. объединяющий все компоненты в систему, - цель инженерного образования. Следующие два компонента выделены на основе различения содержательных (чему учить?) и процессуальных (как учить?) характеристик инженерного образования. К первому относится его содержание, представленное в учебных планах, программах дисциплин, учебных пособиях и пр., ко второму - образовательные технологии, методики обучения, формы и средства осуществления. Необходимо отметить, что, являясь в теории отдельными компонентами, на практике они реализуются в виде «сплава» цель-содержание-методы. Еще два компонента системы - сами субъекты инженерного образования - преподаватель и студент, взаимодействие которых и позволяет реализовать поставленные цели.

Использование в качестве основы обобщенной модели с типовыми компонентами позволяет преподавателю достаточно полно, во всех существенных элементах и взаимосвязях спроектировать и описать конкретную образовательную программу или учебную дисциплину, обеспечив тем самым условия для ее адекватного воплощения на практике.

На основе современных представлений об инженерном образовании кратко охарактеризуем каждый компонент этой модели.

Целевой компонент отражает образ инженера-профессионала, определенные качества и компетенции выпускника, требования к результатам обучения. Федеральные государственные образовательные стандарты предписывают необходимость ориентации образовательных программ на конкретный результат, представленный в форме компетенций выпускника, согласованный с работодателем, в том числе на уровне профессиональных стандартов. Компетенции проектно-конструкторской, производственно-технологической, сервисно-эксплуатационной, монтажноналадочной, организационно-управленческой и других видов деятельности в значительной мере отражают функциональность специалиста и прикладной характер его деятельности. Они дополняются универсальными компетенциями (связанными с системным и критическим мышлением, разработкой и реализацией проектов, командной работой и лидерством, коммуникацией, межкультурным взаимодействием, самоорганизацией, саморазвитием и здоровьесбережением, безопасностью жизнедеятельности) и общепрофессиональными компетенциями (связанными с использованием естественнонаучных и общеинженерных знаний, методов математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования, а также информационных технологий в профессиональной деятельности, с разработкой технической документации, с поиском и анализом информации, с управлением проектами и пр.). Перечень компетенций, детализация составляющих каждой компетенции и уровень их освоения представляют собой компетентностную модель выпускника, формализующую цели его подготовки.

Содержательный компонент модели тесно взаимосвязан с целевым, он детализирует цели и отражает то, чему необходимо научить будущего инженера, на какие области научного знания и сферы практики необходимо опираться, какие конкретно задачи он должен решать в про1. Целевые ориентиры и модели инженерного образования цессе обучения, как при освоении учебных дисциплин, так и при выполнении проектов, прохождении практик и пр.

Содержание обучения как педагогическая модель научного и практического опыта, которую предстоит реализовать в обучении, проектируется на нескольких уровнях. Первый наиболее обобщенный уровень представления содержания обучения предполагает формирование системы взаимосвязанных модулей, дисциплин, практик, в рамках которых возможно освоение студентами необходимого опыта и формирование требуемых компетенций. Итогом является разработка учебного плана - нормативного документа, устанавливающего перечень учебных модулей и дисциплин и объем учебного времени, отводимого на их освоение по семестрам и учебным годам. На втором уровне проектируется содержание каждого учебного модуля или дисциплины. Оно находит отражение в соответствующих учебных (рабочих) программах. Третий, наиболее детализированный уровень представления содержания обучения - уровень учебного материала. Он отражается в учебниках, учебных пособиях, курсах лекций, лабораторных практикумах, сборниках задач, рабочих тетрадях, методических материалах и т.п.

Основным источником содержания инженерного образования являются естественные и технические науки, а также практическая деятельность в сфере техники и технологий.

При формировании содержания инженерного образования очень важно соблюдать необходимый баланс фундаментальной и узкоспециальной практической подготовки. Фундаментальность инженерного образования обеспечивается опорой на математику, естественные и базовые технические науки, дает обширность профессиональных знаний, способствует освоению современной методологии осмысления действительности, формированию гибкого и многогранного научного мышления будущего инженера; «придает образованию необходимую инвариантность подготовки специалиста, которая особенно важна в нынешних социально-экономических условиях»[1]. Именно фундаментальность образования способствует развитию мобильности специалиста, возможности перехода

от одного вида профессиональной деятельности к другому, адаптации в современном глобальном мире, формированию способности к «доучиванию» и саморазвитию в условиях постоянно изменяющихся технологий21. Специальная практико-ориентированная подготовка студентов к выполнению определенных видов инженерной деятельности также необходима, поскольку именно она дает возможность освоить способы решения практических задач, а в дальнейшем овладеть инженерным искусством, которое, наряду с научными исследованиями, является необходимым фактором создания новой техники и технологий.

Сфера технических знаний, формируя личность обучающегося как техносубъекта, не содержит онтологических оснований - они могут быть привнесены лишь извне, из сферы социально-гуманитарного знания[2] . Освоение философского, исторического, психологического знания, а также иностранных языков способствует формированию целостного понимания себя, культуры и социального мира, выработке собственной позиции и жизненных приоритетов. Все это является необходимой основой становления профессиональной этики и социальной ответственности, компетенций коммуникации, групповой работы, самообразования и саморазвития. Экономико-правовая подготовка способствует пониманию необходимых условий и способов управления инженерной деятельностью в современном обществе.

Таким образом, содержание инженерного образования, как правило, включает четыре блока учебных дисциплин, ориентированных на фундаментальную и специально-практическую подготовку, а также на личностное развитие профессионала:

  • 1) естественнонаучные и математические;
  • 2) общепрофессиональные;
  • 3) профессиональные (специальные);
  • 4) социально-гуманитарные.

Теоретические знания и практические умения интегрируются в процессе прохождения разных видов практик, выполнения проектов, в том числе выпускной квалификационной работы. Содержание деятельности студентов, приобретаемых знаний и навыков в рамках этих составляющих образовательной программы также включено в содержательный компонент модели инженерного образования.

К процессуальному компоненту рассматриваемой модели относятся образовательные технологии, методики обучения, формы и средства осуществления этого процесса. Детально методики профессиональноориентированного обучения рассмотрены в разд. 2 данного пособия. Здесь лишь отметим общие тенденции в изменении процесса инженерного образования, ориентированного на высокое качество образовательных результатов.

В контексте эффективного развития у студентов профессиональных и универсальных компетенций наиболее перспективными признаются технологии образования через включение студентов в исследования и разработки, в решение задач, приближенных к реальной деятельности будущего специалиста. Важное значение приобретают проектные, контекстные и интерактивные образовательные технологии (дискуссии, имитационно-деятельностные игры, анализ кейсов и др.), а также информаци-онные и личностно-развивающие образовательные технологии . В связи с широким распространением в бизнесе и производстве особое значение придается групповым проектным формам работы студентов. Ориентация на реальные производственные задачи требует тесного взаимодействия с реальным сектором экономики, предприятиями, работодателями.

Анализ перспективных организационных форматов, компетент-ностно-ориентированных образовательных технологий высшей школы, а также опыта ведущих технических университетов позволяет выдвинуть следующие требования к организации образовательного процесса '.

  • • перенос акцентов с усвоения информации на ее анализ и производство знаний, технологий и др. продуктов;
  • • обучение через исследования и разработки, проектная деятельность, проблемно-ориентированное обучение;
  • • перенос части процесса обучения в реальную производственную среду, привлечение преподавателей-практиков и экспертов-практиков;
  • • индивидуализация образования, выбор студентами дисциплин и модулей, академическая мобильность;
  • • студенто-центрированный подход, сотрудничество студентов и преподавателей, тьюторство, коучинг, фасилитация;
  • • самоорганизация и самоуправляемое обучение, активность и вовлеченность студента в процесс обучения;
  • • предоставление образовательных ресурсов для обучения в любом месте в любое время;
  • • использование личностно-развивающих образовательных технологий (тренинговых, рефлексивных и пр.);
  • • использование компетентностно-ориентированных подходов к оценке образовательных результатов, дающих возможность оценить способность студентов к решению целостных профессиональных задач.

Субъектный компонент модели инженерного образования включает необходимые личностные и деятельностные характеристики студента и преподавателя, обеспечивающие достижение целей, т.е. получение запланированных образовательных результатов.

Изменение организационных форматов и образовательных технологий в инженерном образовании влечет за собой существенные изменения в деятельности и обучающихся, и педагогов, а также перестройку от-w 27

ношении между ними .

Деятельность студентов все больше опирается на поиск, переработку информации и самопроизводство знаний, включает групповую работу над решением комплексных профессиональных задач, предполагает высокий уровень самостоятельности и вовлеченности в процесс обучения.

Огромную роль в развитии компетенций играет активность самого обучающегося, причем не только в освоении программного материала. Студенту необходимо выстраивать свою образовательную траекторию, осознанно и ответственно управлять учебно-профессиональной деятельностью, своей познавательной и практической активностью, а также собственным развитием. Управление разными видами деятельности включает определение собственных целей, оценку степени их достижения, коррекцию и нахождение способов повышения эффективности деятельности.

Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности, способный не только выступать исполнителем, но и эффективно управ-лять ею, обладает следующими характеристиками :

  • • личностно заинтересован в овладении профессиональным опытом, а также ориентирован на ценности познания, развития, творчества, являющиеся источниками соответствующей внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности;
  • • владеет умениями саморегуляции для ее планирования, организации и контроля;
  • • осознает свои возможности и ограничения, себя как творца преобразований в самом себе; способен ставить и решать задачи профессионального и личностного развития;
  • • не только ориентирован на результат, но и увлечен самим процессом познания, овладения профессией и саморазвития, что открывает возможности для творческого поиска как подходов к решению учебных задач, так и новых способов осуществления учебно-профессиональной деятельности.

Новое инженерное образование предоставляет большие возможности обучающимся в реализации собственной образовательной траектории, в освоении разнообразного теоретического и практического опыта, однако его результативность во многом зависит от готовности студентов использовать эти возможности для производства собственных знаний и интеллектуально-творческих продуктов, организации своего образования и саморазвития. Такая готовность опирается на внутренние мотивы профессионального роста и способности саморегуляции, волевые и личностные ресурсы.

Современные образовательные технологии, используемые в инженерном образовании, существенно снижают значимость роли преподавателя как транслятора знаний. Как минимум, преподаватель-лектор должен опираться на результаты новейших научных исследований, в том числе проводимых в данном университете. В наибольшей мере в настоящее время востребованы преподаватели-профессионалы, имеющие опыт актуальной исследовательской, проектной, практической деятельности в инженерной сфере. Кроме того, преподаватели должны быть готовы выполнять функции организации проектной и исследовательской деятельности студентов, активизировать их профессионально-личностное развитие. В этом плане деятельность преподавателя в инженерном образовании включает следующие аспекты:

  • • организацию самостоятельной индивидуальной и групповой работы обучающихся разного типа (познавательной, поисковой, аналитической, проектной, презентационной и пр.); поддержку активности и мотивации студентов, интереса и вовлеченности в учебную деятельность;
  • • совместное со студентами решение реальных профессиональных задач в рамках проведения исследовательских, опытноконструкторских, проектных и др. работ;
  • • актуализацию в учебных ситуациях профессиональных норм и ценностей; построение позитивных партнерских отношений со студентами на основе совместного решения профессиональных задач и общих целей профессионального развития;
  • • организацию рефлексии студентами собственного профессионального опыта и эффективности используемых стратегий решения профессиональных задач, стратегий общения и взаимодействия; актуализацию критического отношения, способности учиться на своих ошибках, представлять и оценивать альтернативы;
  • • поддержку самоопределения и личностной самореализации студентов.

Переход преподавателя от выполнения функций транслятора знаний к функциям организатора, вдохновителя, координатора предполагает сформированность соответствующих профессионально важных качеств и профессионально-педагогической позиции, основанной на понимании целей инженерного образования, компетентностно-ориентированных технологий обучения и способов педагогического управления профессионально-личностным развитием. Такие педагоги характеризуются не только наличием дисциплинарных знаний и профессиональных умений, но и обладают коммуникативными и организаторскими способностями, готовностью к сотрудничеству с обучающимися и коллегами; способностями к инженерному творчеству и инновационной деятельности; готовностью к саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.

Представленная модель инженерного образования, концентрируя требования к целям, содержанию и процессу обучения, а также к его субъектам - студенту и преподавателю, может выступать одним из оснований при проектировании образовательных программ и конструировании образовательного процесса по учебным дисциплинам.

  • [1] Александров А. А., Федоров И. Б., Медведев В. Е. Инженерное образование сегодня: проблемы и решения // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 3-8.
  • [2] Багдасарьян Н. Г., Петрунева Р. М., Васильева В. Д. Дихотомия «фундаментальное» и «узкопрофессиональное» в высшем техническом образовании: версия ФГОС // Высшее образование в России. 2012. № 5. С. 21-28. 2 Там же.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>