Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Гуманитарный вектор, 2014, вып. 4 (40) -

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ

Системно-деятельностный подход в преподавании русского языка как иностранного при обучении основным видам речевой деятельности

В настоящее время в образовательных системах разных стран проблема образования иноязычных студентов становится чрезвычайно актуальной. В связи с этим необходимо создание эффективных систем обучения, использование современных форм и способов представления учебного материала, поиск новых педагогических приёмов и средств в преподавании русского языка как иностранного. Поскольку формирование профессиональной компетенции будущих специалистов происходит на русском языке, многоаспектные проблемы преподавания русского языка как иностранного приобретают особую значимость и актуальность, тем более в настоящее время в условиях быстрого обновления информации важно не только пробудить интерес к накоплению знаний, расширению кругозора, но и раскрыть будущего специалиста как личность, способную удовлетворить свои образовательные запросы. Обучение иностранных учащихся практическому русскому языку представляет двуединый процесс. С одной стороны, общепризнано, что необходим творческий подход к преподаванию русского как иностранного, с другой стороны - индивидуализация обучения, предполагающая учёт конкретных целей иностранного учащегося и его уровня владения языком, а также личностный подход к обучаемому, отношение к нему не только как к объекту, но и субъекту обучения. Очевидно, что для реализации этих требований в современной методике преподавания русского языка как иностранного необходимо определение методологических основ, среди которых особенное место занимает такая категория, как подход. На примере системно-деятельностного подхода в преподавании русского языка как иностранного автор рассматривает обучение основным видам речевой деятельности студентов-иностранцев, поскольку формирование профессиональной компетенции будущих специалистов происходит на русском языке.

Ключевые слова: подход, система, деятельность, компетенции, общение, виды речевой деятельности: рецептивные, продуктивные.

Tatyana Mitrofanovna Ivanova,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Alexandro-Zavodskay St., Chita, Russia, 672039), e-mail: ivanovatchita @ mail, ru

System-Active Approach in the Teaching of Russian as a Foreign Language in the Principal Types Teaching of Speech Activity

Currently in the educational systems of different countries the problem of the education of foreign students is becoming extremely urgent. In this regard, it is necessary to create the effective systems of training, use of modern forms and methods of presentation of educational material, search of new pedagogical techniques and tools in the teaching of the Russian as a foreign language. Since the formation of professional competence of future specialists is in Russian, multidimensional problems of teaching of the Russian as a foreign language are of particular importance and relevance, especially, at present, in the conditions of rapid updating of information is not only important to awaken the interest to knowledge, expand horizons, but also to reveal the future specialist as a person capable to satisfy their educational queries. Training of foreign students to the practical Russian language is a twofold process. On the one hand, it is accepted that requires a creative approach to the teaching of the Russian as a foreign language, on the other hand - the individualization of education, involving into account the specific goals for the foreign student and his level of proficiency and personal approach to the learner, it not only as an object, but a subject of education. Obviously, for the implementation of these requirements in modern methodology of teaching of the Russian as a foreign language it is necessary to define the methodological foundations, among which there is such special category as an approach.

On the example of system-activity approach in teaching of the Russian as a foreign author considers training of the principal types of speech activity of students-foreigners, since the formation of professional competence of future specialists in the Russian language.

Keywords: approach, system, activity, competence, communication, types of speech activity: receptive, productive.

148

© T. M. Иванова, 2014

В современной ситуации глобальных изменений в образовании, нарастании тенденций интеграции в образовательных системах разных стран проблема образования иноязычных студентов становится чрезвычайно актуальной. Это связано как с реализацией Болонского процесса и нарастанием необходимости обеспечения академической мобильности студентов, трансферта образовательных услуг в другие страны, так и проектированием образования иностранных студентов в условиях российских вузов. В связи с этим необходимо создание эффективных систем обучения, использование традиционных и современных форм, способов представления учебного материала, поиск новых педагогических приёмов и средств преподавания русского языка как иностранного на филологическом факультете. Поскольку формирование профессиональной компетенции будущих специалистов происходит на русском языке, многоаспектные проблемы преподавания русского языка как иностранного приобретают особую значимость и актуальность, тем более в настоящее время в условиях быстрого обновления информации важно не только пробудить интерес к накоплению знаний, расширению кругозора, но и раскрыть будущего специалиста как личность, способную удовлетворить свои образовательные запросы. Обучение иностранных учащихся практическому русскому языку представляет двуединый процесс. С одной стороны, общепризнано, что необходим творческий подход к преподаванию русского как иностранного, с другой стороны, индивидуализация обучения, предполагающая учёт конкретных целей иностранного учащегося и его уровня владения языком, а также личностный подход к обучаемому, отношение к нему не только как к объекту, но и субъекту обучения. Очевидно, для реализации этих требований в современной методике преподавания русского языка как иностранного необходимо определение методологических основ, среди которых особенно занимает такая категория, как подход. Подход в лингвистике чаще трактуется как общая теоретико-практическая позиция, определяющая: стратегию и принципы обучения; тактику, методы и приёмы обучения русскому языку (в данном случае русскому как иностранному). Номенклатура подходов филологического образования сегодня до конца не определена. Современные методические подходы не противоречат в целом, а дополняют друг друга. Относительно самостоятельные, где независимое существование каждого из подходов, на самом деле, должно быть обусловлено его ролью в общем учебном процессе на определённых основаниях, отражающих иерархию отношений и связей. Кратко охарактеризуем каждый из подходов и остановимся на системно-деятельностном подходе и его роли в лингвистике.

В качестве основных направлений в филологии определяют личностно-ориентированный (А. А. Леонтьев, И. С. Якиманская и др.); деятельностный (И. А. Зимняя, В. И. Ка- пинос, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, С. И. Львова и др.); системный (В. А. Бух- биндер, И. Д. Салистра, В. В. Бабайцева, А. Л. Бердичевский, А. Д. Дейкина, А. Н. Щукин и др.); когнитивно-коммуникативный (Е. С. Антонова, Е. А. Быстрова, Б. А, Глухов, А. Н. Щукин, Е. И. Пассов, С. И. Львова, Л. Г. Ларионова и др.); текстоцентрический (Е. А. Антонова,

Е. А. Быстрова, Н. С. Болотнова, А. Д. Дейкина, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, С. И. Львова, Т. М. Пахнова и др.).

В основе личностно ориентированного подхода - признание уникальности каждого учащегося, как личности, и индивидуальности его развития. Обучение учащихся разных возрастных групп в аспекте личностно ориентированного подхода предполагает организацию деятельности с учётом его индивидуального уровня, интеллектуального, речевого и филологического развития. Когнитивно-коммуникативный подход в качестве ведущего компонента выделяет знания (когниции). Именно они выполняют функции ориентиров как в деятельности, в том числе, учебно-познавательной и коммуникативной, так и при развитии разных групп умений и когнитивных стратегий, а также при решении разнообразных (коммуникативных, познавательных) задач, где именно знания являются тем фундаментом, на котором выстраивается вся система филологического образования. Формирование всех видов компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуро- ведческой) осуществляется в процессе учебной коммуникации, обеспечивая синтез линг- вистичекого, речемыслительного и интеллектуального развития обучающихся. Деятельностный подход состоит в формировании компетенций учащихся и осуществляется в деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной и др.), которая представляет собой совокупность побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной фаз, где каждая состоит из действий и операций, которым предшествует возникновение потребности, мотивов и постановка задач. Поэтому обучение студентов должно сопровождаться формированием мотивов учебной деятельности, научением их ставить перед собой цели и задачи собственной деятельности, осуществлять рефлексивный контроль её процесса и результата, а также в случае необходимости осуществлять коррекцию действий. Изучение любого языка должно сопровождаться занимательностью, радостью преодоления трудностей, различными эмоциями, в таком случае интерес к изучаемому языку делается устойчивым и целенаправленным. Деятельность, по мнению А. А. Леонтьева, выступает также как процесс, в котором порождается психическое отражение мира в сознании человека и выхода индивида за пределы определённой культуры в процессе взаимодействия с «чужой культурой», что является важным условием в нашей работе [16, с. 9]. Можно считать, что деятельность представляет синтез процессов, отношений, которые обусловливают развитие человека и определяют его отношение с внутренним и внешним миром. М. Н. Вятютнев, В. Г. Костомаров, Д. О. Митрофанова, 3. Ю. Сосенко, Е. М. Степанова, рассматривая преподавание русского языка как иностранного, уточняют содержание деятельности и анализируют структуру деятельности. В структуре деятельности учёные выделяют следующие компоненты: познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и функционирование необходимых образцов, моделей реального мира; ценностно-ориентиро- ванная сторона или целемотивационная, которая устанавливает отношение между объектом и субъектом деятельности; операционно-инструментальная (или преобразовательно-технологическая); коммуникативная, связанная с общением [20]. Поэтому в качестве структурных компонентов деятельности определяется познавательная сторона (мышление, с точки зрения психологии, есть познание) и операционно-инструментальная сторона, в составе которой была выделена коммуникация. Наиболее тесно с понятием «деятельность», «мышление», «речь» соприкасается подход, который называется коммуникативным (Е. И. Пассов, Н. И. Формановская); коммуникативно-деятельностным (И. А. Зимняя); личностно-деятельностным (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев); речедеятельностным (А. Н. Щукин) [10; 18; 24]. Несмотря на то, что учёные используют различные наименования, в качестве основы они рассматривают общение. Развивая учение Е. И. Пассова, И. А. Зимней, учёные уточняют, углубляют понимание подхода, основой которого является коммуникация, представляющая речевое общение, включающее слушание или чтение, понимание и воспроизведение прослушанного или прочитанного в письменной или устной диалогической или монологической форме [14, с. 47]. В актах коммуникации единицы культуры и языка, обладая самостоятельными значениями, приобретают смыслы и значимости [5, с. 47]. Материалом для занятий, построенных на основе коммуникации, должны становиться ситуации реального общения, поскольку в актах коммуникации происходит постоянный творческий процесс порождения значений, смыслов и значимостей, понимания их и принятия адекватных решений, на что указывают А. Н. Щукин, М. И. Вятютнев. По мнению Н. И. Формановской, коммуникативный подход вскрывает такие свойства языковых единиц, которые проявляются в общении, т. е. в коммуникативных взаимодействиях партнёров в процессе обмена мыслями, чувствами для решения важных жизненных задач. Именно здесь актуализируются интенциональные, социальные и другие коммуникативные смыслы [23, с. 5]. По мнению сторонников коммуникативного подхода, общению следует обучать только через общение, т. к. оно является одним из путей реализации воспитательной, познавательной и развивающей целей обучения [9, с. 78]. Так как коммуникативный подход определяется связью с общением, Я. Янушеком были выделены уровни коммуникации: 1) передача и приём информации, её кодирование и декодирование; 2) совместная деятельность, решение общей задачи; 3) выработка общей оценки достигнутых результатов, определение вклада отдельных участников [25, с. 112]. Дискурсивный подход состоит в «рассмотрении текста как социального речедействия, которому следует специально обучать». Текст определяется не только как речевое произведение, но и как процесс; и результат коммуникации в определённой социокультурной ситуации обусловливает обращение особого внимания на речевую ситуацию, интенции и цели, которые производитель текста (речи) должен достичь. Немаловажным также является анализ и сравнение возможных путей достижения прагматической цели общения (выбора возможных средств выражения, построения речи, использование определённых речевых моделей и т. д.). Текстоцентрический подход предполагает организацию обучения посредством текста с целью научения студентов осмысленно воспринимать и продуцировать тексты (речевые произведения). Также текст как наиболее целостная единица позволяет объединить все аспекты характеристики языка наиболее полно, где его можно охарактеризовать с языковой точки зрения (фонетической, морфемной, лексической, грамматической); с речеведческой (стилевой, стилистической характеристики, характеристики текста с точки зрения употребления изобразительно-выразительных средств и т. п.); с культурологической точки зрения (выявления культурных смыслов, которые он несёт, прежде всего, это относится к художественному, а потом уже и публицистическому и др. стилям речи, т. е. текст объединяет все аспекты его характеристики. Стремление осуществить системный подход при исследовании объекта характерно для многих направлений современной науки. Системнодеятельностный подход также является одним из основных при обучении русскому языку (родного и неродного). В зарубежных исследованиях системный подход (sustem- sapproach) требует систему выявления составляющих основных компонентов и определения природы их взаимосвязи, а также перспективного видения целей и задач, стоящих перед системой. Применение системного подхода в работах зарубежных исследователей используется в форме различного рода моделей. Возникновение системного подхода, т. е. метода научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объектов систем, относится к концу XIX и началу XX вв. В названиях некоторых подходов присутствует эпитет «системный»: системно-семантический (Е. Н. Соловьёва); системно-функциональный (Л. Г. Петрова); системный (Е. Д. Гур- лиев, Т. В. Смирнова, Г. А. Харламов и др.). В работах, имеющих в своём названии «эпитет» «системный», не даётся определение этого понятия, оно представляется интуитивно ясным и используется в качестве синонима к слову «упорядоченный», а понятие «система» понимается как «набор», «комплекс», «группа» и «упорядоченность» некоторого множества, тогда как основное понятие системного подхода - система - это «такой комплекс избирательно вовлечённых компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения принимают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [2]. Системный подход требует рассматривать обучение как «энер- гийный (системный) эффект креативного, диалектического синтеза преподавания - учения» [15]. Понятие системы широко используется в смежных с методикой русского языка дисциплинах (лингвистике, педагогике, психологии и др.). Лингвистика усматривает в языке систему отношений, «автономную общность с внутренними зависимостями» (Луи Тролле Ельмслев), связывающими воедино его элементы и уровни. Так, идея о системной организации языка была развита представителями структурного направления в лингвистике, ставившими перед собой задачу выделения и классификации единиц языка и установления общих типов отношений между ними. Одним из первых лингвистов, положивших в основу изучения языка понимание системных отношений между входящими в его состав элементами, был родоначальник структурной лингвистики в Европе, шведский языковед Ф. Де Соссюр, который писал: «Язык есть система, элементы которой образуют целое, а значимость одного элемента проистекает только из одновременного наличия прочих [22, с. 147]. В лингвистике «система определяется ...как известным образом организованное, т. е. упорядоченное иерархическое целое, обладающее структурой... для выполнения определённых целей [22, с. 30]. Большинство существующих определений языка сводится к его пониманию как системы, служащей целям хранения и обмена информации в обществе и человеческом сознании, внутри которой существует фонетическая, лексическая, морфологическая и др. подсистемы. При этом каждая отрасль лингвистики уточняет общее понятие системы применительно к своим задачам. Так, представители теории текста считают системой каждый отдельный текст, а грамматисты в качестве подсистем языка выделяют отдельные грамматические категории рода, числа, вида, падежа и др. Овладение той или другой системой позволяет с помощью ограниченного числа сообщений создавать бесконечное количество правильных высказываний в устной и письменной форме на изучаемом языке. Не менее важную роль играет усвоение и грамматики для понимания прочитанного или услышанного, т. е. для всех видов речевой деятельности. В последнее время заметно возрос интерес к системным исследованиям в методике преподавания разных дисциплин, в том числе, и в методике преподавания русского языка как иностранного. С давних пор методисты ощущали потребность в системном анализе учебного процесса, использовании комплекса согласованных и взаимосвязанных способов обучения. В рамках данной дисциплины (методики преподавания русского языка родного (неродного) понятие системы обучения является одной из базисных категорий и трактуется как совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор учебного материала для занятий, формы и способы его подачи на занятиях, методы и средства обучения. С позиции системного подхода в методике преподавания русского языка (родного и неродного) принято выделять следующие компоненты системы обучения: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения. Перечисленные компоненты являются системными образованиями, так как направлены на достижение единой цели - обучению языку и тесно связаны между собой, проявляясь в каждом конкретном учебном действии (в учебной деятельности), и формируются под влиянием среды (научной, общественной, духовной), которая диктует требования, чему и как надо обучать в связи с основными потребностями обучаемого. Данные компоненты объединяются друг с другом через посредство обучения как системообразующего компонента системы, определяющего процессы передачи и усвоения учебной информации и способы познавательной деятельности учащихся, все компоненты системы находятся между собой в определённой иерархической зависимости, однако доминирующая роль в системе принадлежит целям обучения, которые формируются в определённой среде и оказывают влияние на выбор методов, принципов, средств и организационных форм обучения. Через посредство перечисленных компонентов система обучения реализуется (функционирует) в виде учебного процесса, организационно-структурной единицей которого является на занятиях по практике языка - практическое занятие, а функциональной - система речевых действий и операций, объединяемых в циклы учебной деятельности. Таким образом, системный подход должен быть осуществлён в отношении различных аспектов учебного процесса. При изучении языка (родного и неродного) сталкиваемся с двумя видами явлений: во-первых, особенностью языка как системы (внутренние свойства); во- вторых, присутствуют социолингвистические и психологолингвистические факторы, связанные с жизнью данного языка в определённом языковом коллективе, в определённый период времени (внешние признаки). Вследствие этого и в языке системность трактуется как внутренне организованная совокупность различных элементов (единиц) языка (в данном случае в русском языке), связанных устойчивыми отношениями, свойственными данному языку и определяющими построение речевых высказываний, а существующие подсистемы сливаются в единое целое благодаря своей иерархической подчинённости и функциональности взаимодействия [3, с. 412]. Поэтому русский язык существует как некая система разноуровневых единиц: система гласных и согласных, акцентно-интонационная система, предложно-падежная, видовременная система, системы склонения (именных частей речи, причастия), система спряжения глагола и т. п. Сочетание внутренних системных отношений в языке с особенностями функционирования языковых единиц в речи образует функциональную систему. Принцип системности призван обобщить языковые единицы, привести их в порядок, придать стройность, определить закономерности функционирования языковых единиц различных уровней. При формировании языковой системы в сознании учащихся должна быть подчинена вся стратегия обучения. Так, при изучении предложно-падежной системы русского языка первоначально закладываются ключевые значения падежей: именительный падеж как падеж, называющий активного деятеля (субъекта действия), винительный падеж как падеж прямого объекта, дательный падеж в значении адресата действия и т. п. При изучении видовременной системы формируются основные значения настоящего, будущего и прошедшего времени и такие видовые значения процессуальности, результативности и др. Уже на начальном этапе обучения русскому языку у студентов начинается формирование семантического пространства языка и функционально-семантических категорий, т. е. осуществляется подход от «функции к форме», где на первых занятиях русского языка студенты знакомятся с тем, что «субъект» может выражаться не только формами именительного падежа, но и формами других падежей: дательного в значении субъекта состояния или в значении субъекта долженствования, родительного в значении субъекта наличия или отсутствия, овладения чем-либо. При изучении русского языка как иностранного в пределах всех языковых тем соблюдается наибольшая системная организация языковых материалов, допустимая на разных этапах обучения, поскольку системное представление языкового материала способствует его лучшему восприятию и запоминанию. Таким образом, постепенно овладевая русским языком, студенты-иностранцы должны научиться постигать языковую структуру языка, семантику структурной единицы, сферу и закономерности её употребления, научиться осознавать и закреплять элементы изучаемого языка. Системное описание русского языка предпринималось неоднократно: так, ещё в 60-е гг. прошлого столетия была создана и до сих пор используется в учебном процессе книга И. М. Пулькиной, Е. Б. Заха- вы-Некрасовой, системно описывающая русскую грамматику со структурно-семантических позиций; с функциональных позиций описан русский язык в книге под общей редакцией Н. С. Мете; в настоящее время о языковой системе как компоненте структуры языка описывается в работах В. В. Бабайцевой «Система языка как целостное образование». При изучении русского языка как иностранного в пределах всех языковых тем соблюдается наибольшая системная организация языковых материалов, допустимая на разных этапах обучения, поскольку системное представление языкового материала способствует его лучшему восприятию и запоминанию. Таким образом, постепенно овладевая русским языком, студенты-иностранцы должны научиться постигать языковую структуру языка, семантику структурной единицы, сферу и закономерности её употребления, научиться осознавать и закреплять элементы изучаемого языка.

При обучении речевой деятельности сту- дентов-иностранцев важнейшими признаками целостной системы обучения РКИ необходимо считать: связь между элементами; фик- сированность их взаимного расположения; способность к функциональному взаимодействию. Каждая система по-разному реализует эти требования. Система в обучении речевым действиям должна начинаться с овладения языковым материалом, проходить стадию овладения операциями с материалом (т. е. формирование первичных умений и навыков) и завершаться овладением речевыми действиями и деятельностью в целом (развитием и совершенствованием речевых умений) [17, с. 40-49]. Речевая деятельность - один из видов человеческой деятельности человека, понимаемый методистами как «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленной ситуацией общения процесс передачи и приёма сообщения» [11]. Обучение речевому общению является одной из центральных задач, осуществляемых преподавателями РКИ. Речевое общение предусматривает «приём - переработку - выдачу» информации (Н. И. Жинкин), поэтому главное внимание уделяется формированию речевых навыков и умений, речевой деятельности (РД), которая представляет собой активный, творческий, целенаправленный процесс восприятия, понимания, порождения информации, опосредованный языковой системой и обусловленной ситуацией. Речевые действия в методике рассматриваются в качестве единицы обучения, а все виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии, поэтому, приближая условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации, необходимо формировать умения и навыки студентов- иностранцев во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письменной речи, - сочетая с обучением языковым аспектам фонетики и интонации, лексики и фразеологии, словообразования, морфологии и синтаксиса. В целях поддержания мотивации студентов-иностранцев необходимо разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие естественные личност- но и социально значимые для будущих специалистов ситуации общения, а также подбирать материал, отвечающий интеллектуальным, эстетическим, профессиональным и личностным интересам. На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному важно сформировать в сознании учащихся модель изучаемой языковой системы. На продвинутом этапе обучения приобретаются речевые минимумы, необходимые для формирования умений пользоваться языком, для овладения будущей профессии, для делового, разговорного общения. М. А. Рыбникова писала: «Систему создаёт понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого задания...» [21, с. 9]. Стремление к общению (на любом языке) - ведущий мотив человека, побуждающий его к совместной познавательной или практической - взаимовлияющей деятельности. По характеру выполняемой роли в процессе общения виды речевой деятельности делятся на инициальные (стимулирующие) - говорение и письмо и реактивные (ответные) - слушание и чтение. По направляемо- сти осуществляемого речевого действия виды речевой деятельности определяются как рецептивные (слушание, чтение) и продуктивные (говорение и письмо). Если для устного речевого общения у человека имеется сформированная самой природой генетическая предрасположенность, то чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие целенаправленного обучения. Как известно, чтобы говорить на бытовые темы с носителями языка, можно обойтись 1000-1500 единицами, а чтобы понимать на слух речь, нужно владеть 3000 единиц, чтобы читать, понимая текст, необходим запас слов в 6000 единиц [1]. Различные формы речевой деятельности предполагают различные формы речи: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя или мыслительная. Обратимся к одному из видов речевой деятельности - говорению, т. к. говорение - наиболее продуктивный и мотивированный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное (вербальное) общение. Термин «говорение» может выступать в качестве синонима у словосочетания «устная речь». Предметом говорения и общения является мысль, реализованная в продукте говорения, т. е. высказывания. Начальным этапом говорения является мотив как начальный момент речевого высказывания (теория речевой деятельности А. А. Леонтьева): возникновение потребности, сопряжение потребности с предметом говорения - мыслью говорящего, эмоциональный интерес, волевая его регуляция. Затем включается механизм деятельности общения с общей коммуникативной мотивацией, являющейся фоном для ситуативной мотивации, которая создаёт мотивационную готовность обучаемых, связанную с другими видами деятельности: эвристической (у человека появляется речевая способность, которая формируется под влиянием речевого общения), избирательной и строго иерархичной. Любую деятельность человек может осуществлять в том случае, если он умеет это делать, а речевые умения управляют речевой деятельностью. По Е. И. Пассову, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Каждое умение формируется определёнными навыками, ибо речевые умения системны и структурны. Умение общаться возникает на базе других умений, оно очень сложно, потому что представляет собой систему различных умений. В число умений, необходимых для устного общения, следует отнести: собственно-речевые умения, связанные с говорением и аудированием как видами речевой деятельности и средствами общения: умение вступать в общение, уметь поддерживать общение, умение завершить общение, умение быть убедительным, умение прогнозировать результат общения, умение говорить чётко и убедительно, умение говорить спонтанно, умение передать увиденное, пересказать прочитанное и т. д. Для овладения речевым материалом до уровня умения проходит три этапа: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения, где на первом этапе, когда осваивается произносительная сторона говорения, работа с учащимися ведётся на основе устного опережения, упражнения выполняются устно, без предъявления текста, но со зрительными опорами (чтение микротекстов), аудиативны- ми опорами (прослушивание микротекстов), двигательными опорами (запись слов, моделей и пр.). На втором этапе осуществляется работа над разговорным текстом (устным высказыванием, зафиксированным в письменной форме). На третьем этапе речевой материал используется для решения более сложных речемыслительных задач, когда иллюстративный материал используется как стимул к высказыванию. Анализируя природу устной речи, необходимо установить сходство и различие аудирования и говорения. При аудировании происходит восприятие чужой речи, и в этот момент слушающий выделяет отдельные элементы речи, которые кажутся ему существенными, и синтезирует их в единое целое. В понимании речи главную роль играет процесс узнавания языкового материала. При говорении происходит воспроизведение своих мыслей. Говорящий выбирает из имеющегося у него запаса языковых средств те средства, которые ему необходимы для порождения речи, и объединяет их в единое целое. Поэтому задача преподавателя - научить студентов использовать монологические и диалогические высказывания в общении, т. к. научение общению есть конечная цель всех обучающихся любому языку. При формировании навыков говорения необходимо формирование лексических, грамматических навыков, формирование произносительных навыков, а также формирование и совершенствование речевых навыков. «Под лексическим навыком мы понимаем «синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильному сочетанию с другими, совершаемое в на- выковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использоывание данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [19, с. 136]. «Грамматический навык есть действие по выбору модели адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [19, с. 150]. Необходимо помнить, что автоматизация грамматических навыков говорения имеет шесть последовательных стадий: стадию восприятия, стадию имитации, стадию подстановки, стадию трансформации, стадию репродукции, стадию комбинирования, что составляет системную функциональную стратегию формирования грамматических навыков говорения. «Произносительный навык есть способность осуществлять синтезированное действие, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление «речевой единицы» [19, с. 164]. Процесс формирования произносительного навыка говорения проходит пять стадий: восприятия-ознакомления, имитации, осмысления, репродукции и комбинирования. И последний этапом является этап совершенствования речевых навыков, заключающийся в репродукции речевого материала на основе его комбинирования и трансформации в целях выражения собственного отношения к содержанию разговорного текста, который выполняет несколько функций, а именно, является стимулом к высказыванию, является образцом высказывания, служит содержательной базой высказывания, создаёт условия для совершенствования речевых навыков, поэтому разговорный текст должен отвечать ряду требований: быть коммуникативно направленным, интересным, эмоциональным, адресным, связным, цельным, логичным, информативным; нацеленным на разные типы восприятий. Как указывалось ранее, компонентом общения является монологическое высказывание. По Е. И. Пассову - это отрезок речи, который находится между двумя высказываниями и обладает определёнными характеристиками, к примеру, может быть разноуровневым: словом, фразой, сверхфразовым единством, разговорным текстом. Монологическое высказывание можно рассматривать как деятельность и продукт деятельности (на уровне сверхфразового единства), где монологическая речь образуется в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие. Обучение диалогу и монологу должно быть взаимосвязано и идти параллельно. В последние годы методисты склоняются к мнению, что обучение диалогу и монологу должно быть взаимосвязано и идти параллельно.

Динамику развития как диалога, так и монолога определяет расширение тематики общения, использование всё более сложных структур, увеличение общего объёма высказывания. Среди диалогов следует выделить диа- логи-шаблоны (речевые формулы), которые можно использовать в стереотипных ситуациях речевого общения. Эти диалоги служат хорошим средством обучения запоминанию и ситуативного употребления различных разговорных клише для студентов-иностранцев. Так, например, при теме «Знакомство» усваиваются речевые формулы: Разрешите представиться...; Меня зовут...; Как Вас зовут? и др. Основные наиболее типичные речевые формулы распределяются по подтемам и разделам. Диалогическая форма общения открыла дорогу групповым формам общения в речевых группах. В процессе обучения речевой деятельности целесообразно выделять два типа упражнений: подготовительные, формирующие механизм восприятия или порождения, и речевые, обеспечивающие практические навыки в конкретном виде и форме коммуникации. Подготовительные упражнения (иногда из называют языковыми) направлены на тренировку и автоматизацию языкового материала, т. е. на выработку языковых навыков, на понимание и запоминание в устном или письменном сообщении структурных компонентов языка. При выполнении языковых упражнений внимание студентов- иностранцев направлено на усвоение формы, значение и употребления языковой единицы. Подготовительные упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечить относительную безошибочность и быстроту выполнения. Работа по развитию речевой деятельности должна быть распланирована и разработана так, чтобы обеспечить прогрессивное движение студентов-иностранцев, при этом необходим сдвиг в уровне сформированное™ у них новых навыков и умений речевых действий, в расширении коммуникативных возможностей, в совершенстве речевой деятельности в её разных проявлениях и воплощениях. В решении проблемы развития речевой деятельности, коммуникативных возможностей студентов большое место занимает работа с текстом. Среди видов текстовой деятельности, выделенных Н. С. Бо- лотновой, текстообразующая деятельность предполагает создание как первичных текстов, так и вторичных текстов, а обучение текстообразующей деятельности является ключевой проблемой современного языкового образования [4]. В системе обучения текстообразованию в соответствии с принципами системности, градуальности, учёта экстралинг- вистических факторов целесообразно использовать репродуктивные и продуктивные методы обучения: от моделирования слов, словосочетаний и предложений - к творческим работам большого объёма и к моделированию адекватных речевым ситуациям текста. Глубокое понимание, постижение закономерностей построения текста, знакомство со стилистическими ресурсами языка необходимо для самостоятельного применения знаний и умений при создании собственного текста разных видов в устной и письменной форме, поэтому работу с текстом и над текстом следует воспринимать как единый процесс, обеспечивающий развитие речевых коммуникативных навыков, где речевая деятельность обучающихся также развивается и в учебном речевом общении и строится как разговор на определённые ситуации, темы, позволяет решать важные речевые задачи; тем более, пополняет речевую память студентов о средствах и способах создания текстов разных функциональных стилей.

Таким образом, использование системно-деятельностного подхода при обучении РКИ нацелено на развитие личности студентов, изучающих русский язык как иностранный, что даёт возможность сделать процесс обучения эффективным, творческим, а также помогает максимально облегчить усвоение традиционно трудных для иностранцев разделов русской грамматики, а системность и компактность описания грамматической системы русского языка формирует у студентов системные знания, вследствие чего учит осмысленно воспринимать все виды речевой деятельности в устной и письменной форме, обучение через общение (в нашем случае - с совместной деятельностью преподавателя и студента), что является важным условием в данной работе.

Список литературы

  • 1. Акишина А. А., Коган О. Е. Учимся учить. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 266 с.
  • 2. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Медицина, 1980.198 с.
  • 3. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Совет, энцикп., 1966. 608 с.
  • 4. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста. Ч.Ш. Структура текста. Текстообразующие возможности языковых единиц. Факторы текстообразования: учеб, пособие для филологов. Томск: ТГПУ, 2005. 506 с.
  • 5. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. 144 с.
  • 6. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. М. - Оренбург: Агентство, Пресса, 2009. 308 с.
  • 7. Дейкина А. Д. Характеристика текста как вид учебной деятельности в современном школьном обучении русскому языку // Мир русского слова. 2011. № 2. С. 77-84.
  • 8. Жинкин И. И. Механизм речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 378 с.
  • 9. Зайцева С. Е. Использование коммуникативного подхода при формировании иноязычных коммуникативных умений будущего специалиста // Актуальные проблемы современной науки. 2005. № 6. С. 72-76.
  • 10. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение,1991. 222 с.
  • 11. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 160 с.
  • 12. Крючкова Л. С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб, пособие. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. 480 с.
  • 13. Леонтьев А. А. Язык. Речь, речевая деятельность. Изд. 6-е. М.: КРАСАНД, 2010. 216 с.
  • 14. Матухин Д. Л. Особенности обучения иноязычному общению студентов нелингвистических специальностей на основе коммуникативного подхода // Вести. Томск, пед. ун-та. 2011. № 6. С. 55-58.
  • 15. Невская В. И. Психофизиологическая характеристика навыков, умений и её методическая интерпретация // Вопр. методики преподавания иностр. яз. в шк. Ученые записки. Вып. 54. Горький: ГТПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1972. С. 108-132.
  • 16. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 368 с.
  • 17. Общая методика обучения иностранным языкам / под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. 357 с.
  • 18. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.223 с.
  • 19. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977.276 с.
  • 20. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания.VII Конгресс МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова [и др.]. М.: Русский язык, 1990. 268 с.
  • 21. Рыбникова М. А. Избранные тр. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1977. 164 с.
  • 22. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 400 с.
  • 23. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. 216 с.
  • 24. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб, пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.
  • 25. Янушек Я. Коммуникация трёх участников совместной деятельности / Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 168-178.

References

  • 1. Akishina A. A., Kogan О. Е. Uchimsya uchit’. М.: Russkii yazyk. Kursy, 2012. 266 s.
  • 2. Anokhin P. K. Uzlovye voprosy teorii funktsional’noi sistemy. M.: Meditsina, 1980. 198 s.
  • 3. Akhmanova O. S. Slovar’ lingvisticheskikh terminov. M.: Sovet. entsikl., 1966. 608 s.
  • 4. Bolotnova N. S. Filologicheskii analiz teksta. Ch.lll. Struktura teksta. Tekstoobrazuyushchie vozmozhnosti yazykovykh edinits. Faktory tekstoobrazovaniya: ucheb. posobie dlya filologov. Tomsk: TGPU, 2005. 506 s.
  • 5. Vyatyutnev M. N. Teoriya uchebnika russkogo yazyka kak inostrannogo (metodicheskie osnovy). M.: Rus. yaz., 1984. 144 s.
  • 6. Deikina A. D. Formirovanie yazykovoi lichnosti s tsennostnym vzglyadom na russkii yazyk: metodologicheskie problemy prepodavaniya russkogo yazyka. M. - Orenburg: Agentstvo, Pressa, 2009. 308 s.
  • 7. Deikina A. D. Kharakteristika teksta kak vid uchebnoi deyatel’nosti v sovremennom shkol’nom obuchenii russkomu yazyku // Mir russkogo slova. 2011. № 2. S. 77-84.
  • 8. Zhinkin N. I. Mekhanizm rechi. M.: APN RSFSR, 1958. 378 s.
  • 9. Zaitseva S. E. Ispol’zovanie kommunikativnogo podkhoda pri formirovanii inoyazychnykh kommunikativnykh umenii budushchego spetsialista // Aktual’nye problemy sovremennoi nauki.
  • 2005. № 6. S. 72-76.
  • 10. Zimnyaya I. A. Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. Zimnyaya I. A. M.: Prosveshchenie,1991.222 s.
  • 11. Zimnyaya I. A. Psikhologicheskie aspekty obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke. M.: Prosveshchenie, 1985. 160 s.
  • 12. Kryuchkova L. S. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: ucheb. posobie. M.:FLINTA: Nauka, 2014. 480 s.
  • 13. Leont’ev A. A. Yazyk. Rech’, rechevaya deyatel’nost’. Izd. 6-е. M.: KRASAND, 2010. 216 s.
  • 14. Matukhin D. L. Osobennosti obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu studentov nelingvisticheskikh spetsial’nostei na osnove kommunikativnogo podkhoda // Vestn. Tomsk, ped. un-ta. 2011. №6. S. 55-58.
  • 15. Nevskaya V. I. Psikhofiziologicheskaya kharakteristika navykov, umenii i ее metodicheskaya interpretatsiya // Vopr. metodiki prepodavaniya inostr. yaz. v shk. Uchenye zapiski. Vyp. 54. Gor’kii: GTPIIYa im. N. A. Dobrolyubova, 1972. S. 108-132.
  • 16. Osnovy teorii rechevoi deyatel’nosti / otv. red. A. A. Leont’ev. M.: Nauka, 1974. 368 s.
  • 17. Obshchaya metodika obucheniya inostrannym yazykam / pod red. A. A. Mirolyubova, I. V. Rakhmanova, V. S. Tsetlin. M.: Prosveshchenie, 1967. 357s.
  • 18. Passov E. I. Kommunikativnyi metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. M.: Prosveshchenie, 1991. 223 s.
  • 19. Passov E. I. Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam. M.: Russkii yazyk, 1977. 276 s.
  • 20. Russkii yazyk i literatura v obshchenii narodov mira: problemy funktsionirovaniya i prepodavaniya.VII Kongress MAPRYaL. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo/

O. D. Mitrofanova [i dr.]. M.: Russkii yazyk, 1990. 268 s.

  • 21. Rybnikova M. A. Izbrannye tr. M.: Akademiya ped. nauk RSFSR, 1977. 164 s.
  • 22. Trudy po yazykoznaniyu. M.: Progress, 1977. 400 s.
  • 23. Formanovskaya N. I. Rechevoe obshchenie: kommunikativno-pragmaticheskii podkhod. M.: Russkii yazyk, 2002. 216 s.
  • 24. Shchukin A. N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: ucheb. posobie dlya vuzov. M.: Vyssh. shk., 2003. 334 s.
  • 25. Yanushek Ya. Kommunikatsiya trekh uchastnikov sovmestnoi deyatel’nosti / Problemy obshcheniya v psikhologii. M.: Nauka, 1981. S. 168-178.

Статья поступила в редакцию 30.03.2014

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ