Полная версия

Главная arrow Культурология arrow Гуманитарный вектор

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Эволюция концепций развития научных исследований в условиях реформ

В работе обозначены принципы формирования концепции исследовательских университетов в условиях реформирования научно-образовательной сферы; при этом университеты рассматриваются, прежде всего, с позиций социального лидерства, что в конечном итоге приводит к изменению интеллектуальных стандартов. Проведён анализ наиболее удачных существующих концепций, выявлены их сильные и слабые стороны, обозначены обязательные критерии, определяющие развитие научных исследований в период системных трансформаций и рассмотрен механизм количественной и качественной оценки деятельности исследовательского университета. Показано, что несмотря на многочисленные различия в подходах к сравнению университетов, тем не менее, можно выделить общую часть для многих используемых зарубежных формальных и неформальных классификаций исследовательских университетов, где в качестве основных параметров будут выступать, во-первых, высокая доля расходов на научные исследования в бюджете университетов; во-вторых - подготовка в университете специалистов высшей научной квалификации. В результате проведённого сравнительного анализа отмечено, что перевод академических исследований в университетский формат в российских условиях проблематичен, поскольку многочисленные отечественные концепции производства научного знания, в основу которых положен положительный опыт развития ведущих западных университетов и научно-образовательных центров, по-прежнему далеки от идеальных, несмотря на то, что они прошли многочисленные согласования, корректировки и доработки. Сделан вывод о том, что в современных условиях реформирования отечественной научно-образовательной сферы развитие фундаментальных исследований может переместиться в университеты только при снятии существующих концептуальных, ресурсных и нормативно-правовых ограничений.

Ключевые слова: академическая наука, исследовательские университеты, производство фундаментального знания, инновационное развитие, интеллектуальный потенциал

В условиях системных реформ в России произошли значительные изменения в структуре научно-образовательного сектора, что отчётливо проявляется в стремлении государства перенести научные исследования из сектора науки в образование (по аналогии с западными моделями развития) - за 13 лет практически в два раза уменьшилось количество научно-исследовательских организаций (с 2686 в 2000 году до 1719 в 2013 году) и одновременно в два раза увеличилось количество организаций высшего образования, осуществляющих научные исследования (390 и 671 соответственно)1 [1] [2]. Но академический сектор науки отличается от вузовского по-прежнему повышенной долей уникальных комплексов и крупных установок в основных фондах. Так, общая стоимость основных средств академической науки к 2000 году составляла около 21 % и в 2013 году 25 % от основных средств сферы научных исследований и разработок. Это объясняется наличием в академическом секторе уникальных комплексов и установок, таких, как радиотелескопы, установка для исследований в области термоядерного синтеза, мезонная фабрика, нейтринная обсерватория, научно-исследовательские суда и др. Безусловно, наука и образование должны быть неразрывно связаны между собой, но если в классическом

67

западном понимании производством научного знания занимаются университеты, которые создают идеи, при этом правительство формирует нормативную базу, а бизнес обеспечивает ресурсами, то в российской модели развития науки и образования исторически сложился иной подход, когда научными исследованиями занимались институты специально созданной для этого Академии наук, в то время, как на университеты возлагалась преимущественно образовательная функция. В рамках современного общества университеты являются одним из основных факторов экономического и социального развития, выступая при этом в качестве инструмента реформирования общества в целом. При этом в условиях формирования общества знания (постиндустриального общества) университеты рассматриваются, прежде всего, с позиций социального лидерства, что в конечном итоге приводит к изменению интеллектуальных стандартов [3, с. 118]. В частности, пытаясь адекватно ответить на вызов современности, в системе науки и высшего профессионального образования директивно созданы федеральные и национальные исследовательские университеты. При этом отечественная концепция данных университетов, несмотря на то, что она прошла многочисленные согласования, корректировки и доработки, по-прежнему далека от идеальной, хотя в основу её создания положен положительный опыт развития ведущих западных университетов и научно-образовательных центров. Более того, остаётся непонятным, почему при разработке данной концепции практически никаким образом не учитывался практический опыт успешной реализации университетской идеи, относящийся как к технологическим (например, Московский физико-технологический институт), так и к классическим (Новосибирский государственный университет) университетам.

Соответственно, с одной стороны, проведение конкурса и официальное номинирование его победителей в качестве национальных исследовательских университетов в определённом смысле стало практическим воплощением тех идей, которые в том или ином виде дискутировались в академическом сообществе на протяжении длительного времени. Но с другой стороны, до сих пор остаётся неясным, в какой степени начавшаяся программа реорганизации университетов соответствует мировой практике и предлагавшимся концептам.

Как правило, в качестве образца для сравнения выбирается система организации науки и высшего образования в США, апеллируя при этом как раз к международным университетским рейтингам: больше половины первой сотни университетов оказываются американскими[3]. Конечно, в основе американской модели успешного университета лежит ещё более старая модель средневековых университетов Европы, но, тем не менее, сегодня именно США обладают лидирующим потенциалом в области инноваций.

Анализ развития исследовательских университетов в США имеет глубокую академическую и экспертную традицию. Как мы отмечали в наших предыдущих работах [6-8], во второй половине XX века в Америке было разработано и применялось несколько классификаций, позволяющих ранжировать университеты по различным категориям. Наиболее известной из них является используемая с 1971 года классификация Фонда Карнеги [13]. Несмотря на многочисленные различия в подходах к сравнению университетов, можно выделить общую часть для всех используемых в США формальных и неформальных классификаций исследовательских университетов, где в качестве основных параметров выступают, во-первых, высокая доля расходов на научные исследования в бюджете университетов; во-вторых - подготовка в университете специалистов высшей научной квалификации.

Изначально подобные критерии определялись в качестве основных и при разработке российских концепций исследовательских университетов ещё в 1990-е годы. Так, в 1996 году появилась концепция «Федерального исследовательского университета», идеологом которой выступил ректор МГТУ им. Н. Э. Баумана И. Б. Федоров [11, с. 8]. Несколько позже, в рамках программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 гг.» была разработана концепция российского исследовательского университета и обоснована целесообразность создания в системе ВПО сети исследовательских технических университетов, которая стала наиболее популярна в экспертном сообществе. В рамках этих концепций исследовательский университет понимался как комплексное высшее учебное заведение интеграционного типа, которое сочетает в себе функции не только трансляции знания, но и научных исследований фундаментального и прикладного характера. В образовательном аспекте исследовательский университет ориентируется на передачу новой генерации специалистов новейших достижений науки, техники и технологий и создаётся для подготовки специалистов всех уровней на основе единства учебного процесса и научных исследований. В концепции особо подчёркивалось, что в исследовательском университете должна быть сильная гуманитарная составляющая - широко представлены юридические, экономические и гуманитарные науки.

Параллельно развивались и другие подходы, которые частично пересекались, но не противоречили «концепции Федорова». Нашей задачей не является провести полный детальный анализ всех разработанных российских концепций исследовательского университета, тем более, что в формате научной статьи в периодическом издании это практически невозможно - мы постараемся остановиться только на общих ключевых принципах концепций, отправной точкой для которых являлись классификационные схемы и опыт университетов США. В качестве примера можно обратиться к принципам, обозначенным В. А. Журавлевым [2]. Им обозначено, что университет может выступать в качестве исследовательского при наличии следующих признаков: во-первых, присутствует тесная интеграция обучения и исследования на всех ступенях образовательного процесса; во-вторых, доля обучающихся по программам магистров, кандидатов и докторов наук выше, чем доля студентов первой ступени обучения; в-третьих, присутствуют мультидисциплинар- ные программы послевузовской подготовки; в-четвёртых, снижена учебная нагрузка на преподавателя, что позволяет ему заниматься научными исследованиями; в-пятых, необходимо проведение крупных фундаментальных исследований, финансируемых не только из бюджета, но и других источников, в том числе и на некоммерческой основе; в-шестых, присутствует тесная связь с бизнесом, что позволяет осуществлять коммерциализацию результатов научных исследований; в-седьмых, университет интегрирован в глобальное образовательное пространство и взаимодействует с мировыми научно-исследовательскими центрами; и, наконец, университет оказывает определяющее воздействие на научно-техническое и социально-экономическое развитие региона.

Другим достаточно популярным проектом развития исследовательских университетов в России стала концепция, представленная президентом Томского государственного университета профессором Г. В. Майером (в прошлом - с 1995 по 2013 гг. - ректор ТГУ) [5, с. 8]. Примечательно, что в рамках данной концепции не только сделана попытка предложить обязательные критерии, определяющие развитие исследовательского университета, но и предложен механизм количественной и качественной оценки деятельности университета, что особо приветствуется со стороны министерства для подготовки отчётности. В рамках этой концепции успешного исследовательского университета мы обратим внимание на следующие показатели: во-первых, наличие ведущих научных и научно-педагогических школ, которые являются лидерами в ключевых направлениях фундаментальной науки и технологий. Это должно подтверждаться документально - премиями международного и национального уровней, грантами РФФИ, РГНФ, министерств и ведомств; наличием научных школ, которые имеют статус ведущих, значительным количеством защищённых докторских и кандидатских диссертаций; публикацией научных монографий в центральных и зарубежных издательствах; выполнением работ не только по заказу российских министерств и ведомств, но и зарубежных и международных организаций. Кроме того, для реализации данной концепции в составе кадрового потенциала университета требуется высокая доля докторов и кандидатов наук. Отдельно обозначен вопрос финансирования - значительный объём средств для реализации НИОКР должен привлекаться из сторонних источников; а также необходимо развитие патентно-лицензионной деятельности. Во-вторых, «томская концепция» предполагает наличие инфраструктуры и материально-технической базы фундаментальных и прикладных научных исследований. К числу критериев оценки этого показателя отнесены научно-исследовательские институты, созданные по постановлениям Правительства РФ, уникальные научные объекты и оборудование, совместные учебно-научные центры, созданные совместно с Российской академией наук; технопарки и инновационно-технологические центры. В-третьих, для развития исследовательского университета необходима интеграция научных исследований и образовательного процесса на всех уровнях подготовки (университетский курс, магистратура, аспирантура, докторантура, переподготовка и повышение квалификации, стажировка) и наличие инфраструктуры подготовки кадров высшей квалификации. В качестве верифицируемых индикаторов признаётся наличие и количество докторских и кандидатских советов, количество специальностей докторантуры и аспирантуры и численность докторантов, аспирантов, профессоров и доцентов, обладающих правом руководства аспирантами, а также результативность докторантуры и аспирантуры. В-четвёртых, необходимо наличие информационной базы учебно-научной деятельности и возможность трансляции информации научно-образовательному сообществу, то есть наличие научных библиотек, интернет-центров, компьютерного парка, системы дистанционного обучения, сетевых коммуникаций, издательских центров, позволяющих выпускать периодические научные издания, монографии и учебные пособия. В-пятых, требуется наличие системы отбора и научной поддержки талантливой молодёжи на уровнях довузовского, вузовского и послевузовского образования, что предполагает оценку эффективности деятельности центров довузовской подготовки, специализированных школ и учебно-научных центров, вовлечение студентов и молодых учёных к участию в олимпиадах, стажировки студентов, аспирантов и молодых учёных в ведущих научных центрах и др. В-шестых, исследовательскому университету необходимо интегрироваться в мировое научно-образовательное пространство и тесно сотрудничать с мировыми научно-образовательными центрами и фондами. Это можно оценить по количеству грантов международных организаций, выполнению совместных научно-образовательных проектов и программ и деятельности совместных научно-образовательных центров. В-седьмых, по замыслу разработчиков, исследовательскому университету требуется высокий уровень учебного процесса. В качестве индикатора обозначен квалификационный уровень профессорско-преподавательского состава, большой набор специализаций и направлений подготовки, баланс естественнонаучной и гуманитарной составляющих, наличие новых образовательных технологий, привлекательность вуза (соотношение иногородних студентов к общему количеству студентов); междисциплинарность образовательного процесса, возможности и материальная база нравственного, культурно-эстетического и физического воспитания студентов [12]. Разработчики данной концепции так же, как разработчики концепции Федорова, обращают особое внимание на то, что в исследовательском университете обязательно изменяется количественное соотношение между студентами бакалавриата и магистратуры - количество последних резко увеличивается. При этом в магистратуру исследовательского университета принимаются не только студенты, закончившие бакалавриат данного университета, но и выпускники других вузов с широкой региональной географией (в данной концепции речь идёт конкретно о Томском государственном университете, Сибирском и Дальневосточном федеральных округах - прим. В. П.). Подразумевается, что исследовательский университет готовит специалистов более высокого уровня, которые могут работать в исследовательских учреждениях, производственных фирмах. И, что тоже очень важно, именно из этих магистрантов на конкурсной основе отбираются люди для поступления в аспирантуру, которая в исследовательском университете приобретает региональный статус. Завершающим этапом подготовки кадров высшей квалификации является наличие докторантуры. Ведущие западные исследовательские университеты как раз характеризуются тем, что на младших курсах там обучается минимальное количество студентов.

В начале 2000-х годов в России наряду с понятием «исследовательские университеты» появилось понятие «ведущие вузы», которые в целом также, по мнению министерства, должны были ориентироваться на соединение образовательной и научно-исследовательской функций. Было обозначено, что статус «ведущего вуза» может быть присвоен 15-20 вузам федерального значения, и 80-85 вузов будут отнесены к категории «ведущего вуза по направлению». Сюда должны были попасть и региональные вузы, успешно развивающие ту или иную область исследований. Предусматривалось, что статус «ведущего» будет присваиваться на конкурсной основе на пять лет. Он должен был стать гарантом получения дополнительного финансирования из госбюджета, а также давать его обладателям определённую степень свободы в разработке стандартов и методик обучения и некоторых других аспектов университетской деятельности [10, с. 345]. Ведущие вузы должны отличаться от всех остальных в первую очередь тем, что наряду с образовательной функцией в них проводятся фундаментальные и прикладные исследования, они участвуют в инновационной деятельности, а также глубоко интегрированы в мировое образовательное, научное, культурное и информационное пространство.

Как видим, в целом концепции создания исследовательских университетов в России совпадают между собой и во многом основаны на американском опыте организации образования научных исследований [8, с. 26]. Кроме того, в рамках реформирования отечественной системы высшего профессионального образования предполагалось официальное выделение и закрепление из числа вузов России «ведущих» университетов, которые позиционировались как важнейшие центры сохранения элиты высшего образования и научно-исследовательской деятельности. Фактически это означало, что на несколько десятков административно выделенных университетов будет возложена ответственность за развитие науки и образования в масштабах всей страны. Несмотря на то, что концепция «ведущего университета» во многом пересекалась с концепцией не только «исследовательского университета», но и «федерального», которая возникла несколько позже, часть профессионального сообщества придерживалась альтернативной точки зрения, в рамках которой обосновывалась необходимость существенной поддержки в первую очередь не столичных, а региональных университетов. При этом её сторонники также обращались к американскому опыту развития исследовательских университетов. Дело в том, что крупные региональные университеты выступают как федеральнозначимые научно-образовательные центры, являясь при этом серьёзнейшим фактором развития регионов посредством своих инновационных и технопарковых структур. Принимая во внимание сложившуюся в России сильнейшую социально-экономическую и правовую асимметрию, нельзя забывать, что университет выполняет культурную и социальную миссию в регионе [9, с. 251]. Исследования проблем конкретных регионов могут вести только высшие учебные заведения, расположенные в них. А если исходить из концепции «ведущих» вузов, предложенной министерством, то основная их часть окажется сосредоточенной в Москве и Санкт-Петербурге, что, конечно же, вызывает недовольство и отторжение такого проекта у региональных вузов. Кроме того, один из самых главных упреков в адрес данной концепции может быть выражен следующим образом: во всем мире дифференциация университетов на элитные, элитарные и исследовательские происходит эволюционным путём, а не определяется директивами со стороны министерства, сопровождаясь предоставлением каких-либо льгот.

Параллельно некоторое время имело хождение понятие «национальный университет» (некий мегауниверситет, объединяющий в себе несколько крупных вузов региона), концепция которого предусматривала форму государственно-частного партнёрства: частный бизнес осуществляет софинансирование образовательной деятельности, участвуя в преподавании, разработке программ, а также в определении политики вуза через своих представителей в попечительском совете [4, с. 160-161]. Некоторое время не существовало жёсткого разделения между понятиями «национальный университет» и «исследовательский университет», но сегодня они разведены в стороны в двух разных категориях: федеральный университет и национальный исследовательский университет.

С точки зрения организации научной деятельности концепты исследовательских университетов, разработанные в регионах, обладающих развитой сетью академических учреждений, как правило, базируются на принципах интеграции с научно-исследовательскими учреждениями РАН. «Исследовательский университет» - особый тип университета, представляющий собой центр подготовки высококвалифицированных кадров, деятельность которого определяется инновационно-исследовательским, междисциплинарным характером обучения, органичным единством научного и учебного процесса, основанного на тесной интеграции с академическим и отраслевым сектором науки; осуществляющий фундаментальные и прикладные исследования в областях, определяющих развитие науки, техники и технологий» [1, с. 352]. Исходя из данного определения, представляется, что сегодня в России на статус исследовательского университета могут претендовать не более двух десятков вузов. Но если обратиться к базовому Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», то в статье 28, п. 4. обозначено: «Образовательные организации высшего образования осуществляют научную и (или) творческую деятельность, а также вправе вести подготовку научных кадров (в докторантуре)»[4]. Таким образом, из закона следует, что задачей каждого университета, независимо от статуса (опорного, ведущего, исследовательского, федерального, регионального, областного, городского и т. д.), помимо образовательной деятельности, является обязательное проведение исследований. Вместе с тем очевидно, что далеко не каждый университет в принципе располагает возможностями для проведения исследований. Поэтому исключительно важно понимать, что независимо от того, в рамках каких концепций будет развиваться практическая реализация основных программ развития отечественных университетов, выполняющих фундаментальные исследования, в российских условиях возникает большое число ограничений развития инновационной системы. Во-первых, это концептуальные ограничения, поскольку изначально взятая за основу американская модель не соотносится с принципами отбора вузов в России - в США понятие «исследовательский университет» имеет фактический, а не формальный характер, как это сделано в РФ путём директивного назначения. Во-вторых, это ресурсные ограничения, прежде всего связанные с правом собственности. Американские университеты имеют богатые фонды развития, диверсифицированное финансирование, академическую свободу, автономную систему управления, располагают землёй и недвижимостью. В России ведущие университеты, получившие статус «национальных исследовательских», являются полностью государственными вузами, которые не располагают ни подобными активами, ни собственными ресурсами, ни высокой степенью автономии. В-третьих, существенно ограничивающими развитие являются нормативно-правовые ограничения: в законодательстве страны нет единого чёткого определения места и роли исследовательских университетов в национальной инновационной системе; не обозначены механизмы их взаимодействия с академическими институтами в условиях реформы РАН. Для университетов административно и жёстко определены направления, порядок, объём и сроки расходования средств, получаемых из госбюджета; кроме того, существует серьёзная проблема реализации возможности софинансирования из бюджетов разного уровня и привлечения средств бизнес-сообщества.

Без снятия этих ограничений перемещение центра производства фундаментального знания из академических институтов в университеты, на что ориентирована череда многочисленных реформ сферы науки и образования, окажется весьма и весьма проблематичным. В свою очередь, это приведёт к тому, что исследовательские университеты, пока ещё следующие гумбольдтовским традициям, рискуют превратиться в «массовые университеты современного типа», которые вместо генерации новых знаний станут выполнять совершенно иную функцию - обеспечивать рабочие места для управленческого аппарата наряду с полной или частичной занятостью студенчества и профессорско-преподавательского состава.

Список литературы

  • 1. Водичев Е. Г., Лисе Л. Ф., Узбекова Ю. И. Высшая школа в условиях системных трансформаций: сравнительно-исторический аспект. Новосибирск: Гео, 2013. 396 с.
  • 2. Журавлев В. А. Классический исследовательский университет: концепция, признаки, региональная миссия [Электронный ресурс] // Университетское управление: практика и анализ. 2000. № 2. Режим доступа: http://www.umj.ru/index.php/pub/inside/203/ (дата обращения: 20.05.2016).
  • 3. Ладыжец Н. С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Изд- во УдГУ, 1992. 276 с.
  • 4. Лисе Л. Ф. Высшая школа в переходные эпохи // Высшая школа в системе регионального научно-образовательного потенциала: сб. науч. ст. Новосибирск: Сова, 2008. 212 с.
  • 5. Майер Г. В. О критериях Исследовательского университета // Университетское управление. 2003. № 3. С. 6-9.
  • 6. Петров В. В. Организационная культура производства фундаментального знания в условиях системных трансформаций: российская специфика // Гуманитарный вектор. Сер. Философия, культурология. 2016. Т. 11, №2. С. 65-71.
  • 7. Петров В. В. Региональная специфика развития вузовской науки в условиях глобализации // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 4. С. 180-191.
  • 8. Петров В. В. Университет в условиях глобализации: организация, структура, управление // Философия образования. 2016. № 4. С. 20-28.
  • 9. Петров В. В., Поцелуева А. И. Университет в эпоху перемен: варианты развития // «Третья миссия» университета в современной России: новации и интеллектуальные традиции: сб. науч. тр. V Сиб. филос. семинара. Новосибирск: НГУ, 2016. С. 247-253.
  • 10. Российская экономика в 2004 г. Тенденции и перспективы. М., 2005. Вып. 26. 684 с.
  • 11. Федоров И. Б. Подготовка инженерных и научных кадров в исследовательских и научных университетах // Инновации в высшей технической школе России: сб. ст. М.: МАДИ (ГТУ), 2002. С. 5-13.

  • [1] Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ. Проект № 15-03-00437 «Реформируемая наука. Институциональные и социальные последствия реформы академической науки в России».
  • [2] Доклад по Плану реструктуризации научных организаций, подготовленный в соответствии с поручением Президента Российской Федерации В. В. Путина от 27.12.2014 г. № Пр-3011 (п. 2, подп. в), данного по итогам заседания Совета приПрезиденте Российской Федерации по науке и образованию, состоявшегося 08.12.2014 г. [Электронный ресурс]. - Режимдоступа: http://www.ipr-ras.ru/wnews/fano-wgreport-2015-04-17.pdf (дата обращения: 20.05.2016). © Петров В. В., 2017
  • [3] Например, Академический рейтинг университетов мира 2013 (Шанхайский рейтинг) [Электронныйресурс]. - Режим доступа: http://www.educationindex.ru/article_ranking-shanghai-2013.aspx (дата обращения:19.10.2016).
  • [4] Федеральный закон Российской Федерации от29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РоссийскойФедерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа:ллллл/.минобрнауки.рф/документы/2974 (дата обращения:13.10.2016).
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>