Полная версия

Главная arrow Религиоведение arrow Основы православной педагогической психологии

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

История становления педагогической психологии

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохромный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, природные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Но однажды возникнув, научное знание развивается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э.Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием. Однако становление педагогической психологии началось гораздо раньше. Психологическое обоснование педагогического процесса уже содержится в великом труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1657 г.).

С определенной долей условности путь становления и развития педагогической психологии можно представить тремя большими периодами (этапами).

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. - может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику. Этот период, прежде всего, представлен именами Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712- 1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д.Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф.Каптерсвым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф.Каптерсв, «...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;... дидактике Коменского недостает психологии» [Кагггерев, 1982, с. 294].

Анализируя роль И.Песталоцци, П.Ф.Каптерсв утверждает, что «Пссталоцци понимал все обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [Каптерев, 1982, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «'...преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» [Каптерев 1982, с. 304]. Оценивая вклад И.Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф.Каптерсв подчеркивает, что «...дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она даст психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся» | Каптерев 1982, с. 316]. (Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта).

Творчество А.Дистервега содержит психологически ориентированные, по П.Ф.Каптереву, положения современной ему педагогической практики. А.Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика - обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога - залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П.Ф.Каптерсв, «...многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [Каптерев, 1982, с. 324]. Они обусловливали необходимость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. В ней представлен опыт педагогической антропологии, в которой предложена целостная концепция развития человека, где ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д.Ушинскому, развитие речи ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф.Каптерева. Именно П.Ф.Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Им же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие проблемы. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф.Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др. [Каптерев, 1982, с. 340-345].

Еще раз отметим, что П.Ф.Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф.Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т.Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т.Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т.Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж.Дьюи, который отметил систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И.Ньютона,

эволюционных идей Ч.Дарвина, ассоциативными психологическими концепциями, сенсуализмом ДжЛокка, - развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф.Каптерева, Э.Торндайка, Л.С.Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С.Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г.Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П.Нечаева, А.Вине и Б.Анри, М.Оффнера, Э.Меймана, В.А.Лайя, в исследованиях Г.Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж.Дьюи, С.Фрэне, Э.Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж.Уотсон, Э.Толмен, Э.Газри, К.Халл, Б.Скиннер), развития детской речи (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, III. и К.Бюлер, В.Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М.Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф.Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А.Бине, Б.Анри, Т.Симона во Франции и Дж.Кэттслла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В.Гамезо, в этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э.Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж.Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А.Вине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.Симоном А.Вине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психологопедагогического направления - педологии (Дж.М.Волдуин, Э.Киркпатрик,

Э.Мейман, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально- педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н.Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В.Оконь, М.И.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж.Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О.Зельца, К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, А.ММатюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я.Гальперина и затем Н.Ф.Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К.Марковой, И.И.Ильясовым, Л.И.Айдаровой, В. В.Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В.Занкова.

В этот же период С.Л.Рубинштейн в книге «Основы психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б.Ительсоном, Е.Н.Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А.Менчинской и Д.Н.Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга Й.Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И.Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиазьно нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К.Лозанова (60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В.Петровский, Л.А.Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

В 21 веке происходит смена общественных парадигм. Постиндустриальное общество с его ценностными ориентации на потребление и нивелирование духовно-нравственных ценностей, изживает себя. На его место приходит гуманитарное общество: общество, в котором духовные ценности довлеют над материальными, нравственноориентированное созидание - над потреблением, способность и стремление жертвовать собой ради гуманистических ценностей - над стремлением жить за счет других. Все это естественным образом отображается в разработке научных психологических концепций образования и воспитания.

Вопросы для самоподготовки.

  • 1. Что такое объект и предмет науки? Что является объектом православной педагогической психологии?
  • 2. Как трактуется душа в Свято - Отеческих учениях, христианской философии, христианской антропологии? Как понимается душа в христианской психологии?
  • 3. Какие феномены входят в состав человеческой души? Раскройте их психологическое содержание.
  • 4. Что является предметом православной педагогической психологии?
  • 5. Чем отличается гуманитарная парадигма педагогической психологии от гуманистической?
  • 6. Как связаны между собой педагогика и педагогическая психология и в чем различие между ними?
  • 7. Какие задачи решает православная педагогическая психология?
  • 8. Назовите основные категории педагогической психологии и раскройте их содержание?
  • 9. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?
  • 10. Каковы перспективы в развитии педагогической психологии? Почему гуманитарная парадигма является стратегической?
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>