ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ СТОРОНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ЕГО СТРУКТУРА

Педагог субъективно отражает объективный процесс воспитания. Следовательно, в становлении педагогического мастерства действуют факторы как объективные, так и субъективные. Объективная действительность характеризует объективную сторону педагогического мастерства. Личностное преломление объективной действительности, личностные особенности педагога выступают субъективным фактором педагогического мастерства.

Объективными факторами содержания и процесса формирования педагогического мастерства являются:

  • ? Конкретные социально-политические условия и умонастроения в обществе. Условия следует рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова. В широком смысле условия определяются политическим строем, господствующими культурными ценностями и идеологией, экономическим укладом, культурными традициями. Иными словами, в педагогическом мастерстве отражаются особенности конкретного исторического периода развития общества. В узком смысле - это конкретные условия, в которых конкретный педагог осуществляет свою профессиональную деятельность.
  • ? Состояние духовной культуры общества. Культура - явление историческое. Будучи зависимой от материальных условий, духовная культура характеризуется относительной самостоятельностью (преемственность в развитии, взаимовлияние культур различных народов). В культуре отражается исторически определенный уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Сфера духовной культуры людей - это более узкое понимание культуры. Материальная культура и духовная культура находятся в органическом единстве. Конечно, ядром культуры выступают общечеловеческие цели и ценности, но способы их восприятия и достижения исторически детерминированы.
  • ? Уровень развития психолого-педагогической науки и господствующей в ней парадигмы, отражающей также требования, выдвигаемые обществом к личности педагога. Наука - одна из форм общественного сознания. Наука вырабатывает представления о явлениях и законах реального мира. Следовательно, уровень развития психолого-педагогической науки определяет понимание и эффективность управления объективным процессом воспитания. Поэтому в качестве объективных условий и следует рассматривать меру изученности психолого-педагогических аспектов педагогической деятельности. На основе научного понимания закономерностей процесса становления личности развиваются педагогические технологии обучения и воспитания.

В становлении педагогического мастерства существуют определенные ориентиры профессионального и личностного соответствия. В качестве таких ориентиров выступают требования к педагогу, на которые оказывают влияние потребности государства, общества, объективно стимулирующие одни ценности и интересы личности и сдерживающие другие.

Субъективные факторы отражают личностные особенности педагога, его ценностные ориентации и приоритеты, интересы и потребности, которые непосредственно отражаются на процессе становления профессиональной состоятельности. Говоря об объективном влиянии культуры на содержание и становление педагогического мастерства, необходимо также понимать, что культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая личностное (особенное) становление человека. Таким образом, культура может выступать не только как внешний, объективный фактор, но, освоенная индивидом, и как фактор субъективный.

К субъективным факторам содержания и становления педагогического мастерства можно отнести нравственнодуховную и интеллектуальную готовность и деятельностную состоятельность педагога.

Исчерпывающе раскрыть содержание субъективной стороны педагогического мастерства не представляется возможным, но, безусловно, следует назвать ценностные ориентации и приоритеты педагога, его интересы и потребности (общие и профессиональные); интеллектуальные способности; профессиональную направленность и отношение педагога к деятельности; культуру общую и профессиональную; Я-концепцию педагога: каким он хочет себя видеть и каким видит в действительности (Я-идеаль- ное, Я-реальное, Я-ближайшего развития); активную профессиональную позицию личности; особенности характера и темперамента; коммуникабельность педагога и многое другое.

Анализируя педагогическое мастерство, мы соотносим реалии с имеющимися профессиональными требованиями, нормами, которые всегда исторически конкретны, но в то же время несут в себе и некие традиции (региональные, национальные, социальные). Наука, занимающаяся изучением профессионального поведения педагога, называется «педагогическая деонтология». Термин «деонтология» был введен в научный оборот в начале XIX в. английским философом И. Бентамом для обозначения науки о профессиональном поведении человека. Но необходимо отметить, что нормативные требования к профессиональному поведению педагогов формулировались философами и педагогами задолго до появления термина «деонтология». О требованиях к учителю писали и Аристотель, и древнеримский ученый Квинтилиан (42-118 гг. н.э.) - теоретик ораторского искусства, педагог, первым получавшим жалованье из императорской казны за свою пе- гагогическую деятельность учителем риторики. Средневековые университеты выдвигали свои достаточно жесткие требования к учителю, который должен был подавлять волю ребенка. В Оксфордском университете присвоение звания «Мастер грамматики» всегда сопровождалось ритуальным преподнесением розги и церемонией порки мальчика для битья. Оказали большое влияние на развитие принципов профессионального поведения педагога труды чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), французского мыслителя Ж.Ж.Руссо (1712- 1778), швейцарского педагога и публициста И.Г.Песта- лоцци (1746-1827), немецкого просветителя А. Дистер- вега (1790-1866). Значительный вклад в отечественную школу педагогической этики внесли русские демократы. Педагогическое наследие К.Д.Ушинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А.Су- хомлинского заложили теоретические основы профессионального поведения педагога.

Профессиональные нормы - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения и деятельности, но в то же время они в большей мере отражают историческую действительность. И, как уже говорилось, любая объективная реальность имеет субъективное отражение в сознании конкретного педагога.

Духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества является основой для становления индивидуальных ценностных ориентаций и приоритетов педагога, его потребностей и интересов. Формирование культурных идеалов - как общих, так и профессиональных - и приобщение как к общей, так и к профессиональной культуре также являются результатом этого творческого процесса. На основе осмысления социокультурных ценностей общества формируется самосознание личности и выстраивается концепция идеального Я педагога. Процесс творческого осмысления социокультурных ценностей общества характеризуется постоянной динамикой. Это не однажды возникший процесс, а постоянно возникающий, поскольку окружающая нас действительность переменчива. Необходимо интегрировать, соотносить, анализировать современные социокультурные ценностные ориентиры общества и педагогической науки в частности. Этот процесс требует развитости общей и профессиональной рефлексии. Без этого невозможны становление самосознания личности, развитие ее Я-концепции.

Теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности отражает деятельностную состоятельность педагога и

ю

в плане возможности воспользоваться имеющимися знаниями, и в плане возможностей реализации приобретенных умений и навыков в соответствии с возникающими педагогическими ситуациями, применительно к складывающимся обстоятельствам, внося при этом собственное видение проблемы, собственные идеи и оригинальные способы их разрешения.

Раскрывая содержание общих профессиональных знаний, умений и навыков, следует иметь в виду, что к ним относятся умения анализировать педагогическую ситуацию, конструировать свою деятельность в зависимости от педагогической ситуации, организовывать свою собственную деятельность и деятельность учащихся, что невозможно без развитой коммуникативной компетентности, творчески осмысливать свой собственный опыт и опыт других педагогов.

Конструируя свою деятельность, педагогу необходимо уметь диагностировать ситуацию и субъектов конкретной ситуации. В дальнейшем конструирование реализуется в прогнозировании результатов учебно-воспитательного процесса (понимание возможных целей и постановка задач) и его планировании. Успех задуманного предполагает владение умениями реализации процесса обучения и воспитания. Это целая система общих профессиональных и специальных знаний, умений и навыков психолого-педагогических дисциплин. Но педагогическая деятельность - это частный вариант управленческой деятельности, и, учитывая динамичность любого учебно-воспитательного процесса, а также его многофакторность, педагог должен уметь регулировать и корректировать данный процесс. Это умение предполагает возможность осуществления корректировки поставленных задач и соответствующих требований, а также перестройку собственной деятельности с учетом изменений условий - как внешних, так и внутренних (интеллектуальное, функциональное состояние учеников). Учебно-воспитательный процесс не лишен своей цикличности, поэтому учителю необходимо уметь анализировать результаты своей деятельности и ставить новые задачи. В этой связи требуется уметь определять сравнительную эффективность учебно- воспитательного процесса, соотносить собственный опыт с имеющимися теоретическими и практическими наработками других специалистов. На основе проведенного анализа результатов деятельности важно уметь увидеть проблемную ситуацию и определить пути ее разрешения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >