ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Весь предшествующий ход изложения показывает, что формирование учебной деятельности младших школьников является длительным и сложным процессом, требующим специальной подготовки учителя, без которой практическое осуществление выдвинутых теоретических положений невозможно.

Прежде всего такая подготовка должна убедить учителя в важности целенаправленного формирования учебной деятельности младших школьников, помочь осознать, что формирование учебной деятельности — специальная задача учителя (конечно, не отдельная, не самостоятельная, а именно специальная), пронизывающая всю его работу.

Организуя подготовку педагога к формированию учебной деятельности младших школьников, важно показать, что учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение, подчеркнуть, что, не существуя вне реально-практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе.

Вполне понятно, что успешное формирование учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач может быть обеспечено лишь в том случае, когда сам учитель достаточно четко дифференцирует учебную задачу и задачу конкретно-практическую, видит структуру процесса решения учебных задач, владеет методикой формирования как конкретных, так и инвариантных способов деятельности.

Система формирования учебной деятельности предполагает определение технологии, этапов, последовательности в работе учителя.

Известно, что в настоящее время школа в рамках действующего ФГОС может выбрать ту или иную программу обучения. Важно отметить, что предлагаемая система формирования учебной деятельности может быть реализована в рамках любой из действующих программ начального образования, без изменения последовательности, объема учебного материала и времени, отводимого на его изучение. Формирование учебной деятельности как дополнительного эффекта обучения осуществляется за счет овладения учебной деятельностью в ее универсальном значении.

Излагаемая ниже последовательность формования учебной деятельности младших школьников многократно апробирована в начальных классах школы.

Процесс обучения включает целый ряд этапов.

Первый этап направлен на то, чтобы вызвать интерес к учебной деятельности, желание овладеть ею, сформировать у учащихся представление об учебной задаче, учебной деятельности, показать ее значимость в жизни человека.

Цель второго этапа — ознакомить младших школьников со структурой учебной деятельности, раскрыть значение каждого структурного компонента учебной деятельности для ее успешного осуществления.

На третьемпятом этапах формируются отдельные структурные компоненты учебной деятельности. На третьем этапе данное формирование осуществляется на конкретном содержании отдельных учебных предметов, на четвертом — на основе установления внутрипредметных связей, на пятом — в процессе реализации межпредметных связей.

Шестойвосьмой этапы ставят своей целью формирование учебной деятельности во всей системе входящих в нее действий. И в данном случае целостная структура учебной деятельности сначала (на шестом этапе) формируется на конкретном содержании отдельных учебных предметов, затем — в процессе установления внутрипредметных связей (на седьмом этапе) и, наконец, — на основе реализации межпредметных связей (на восьмом этапе).

На девятом, заключительном, этапе формирование целостной структуры учебной деятельности осуществляется в процессе ее практического использования при решении учебных задач разного предметного содержания.

Выделенные этапы формирования учебной деятельности младших школьников скорее представляют собой логику построения обучения, чем его развертывание во времени. Конечно, названые этапы строго определяют последовательность формирования каждого структурного компонента, целостной структуры учебной деятельности. Однако в реальном обучении этапы ее формирования сосуществуют, поскольку продвинутость учащихся в овладения тем или иным компонентом структуры учебной деятельности с точки зрения ее состава и процесса в каждый отдельный отрезок времени может оказаться различной.

На каждом из этапов с помощью разнообразных приемов создаются те дидактические условия, которые могут реализовать выделенную систему дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников.

На первом этапе, целью которого является уточнение, расширение представлений учащихся об учебной задаче, учебной деятельности, пробуждение у младших школьников интереса к ней, показ значимости овладения ею, используются приемы, суть которых заключается в том, чтобы сделать овладение учебной деятельностью субъективно значимым для учащихся, вызвать у них желание научиться осуществлять такую деятельность, выявлять специфику учебных задач, отличать их от задач конкретно-практических, а также сформировать у школьников убежденность в значимости решения задач при исполнении любой деятельности.

Необходимость подобной работы обусловлена тем, что, как показали проведенные исследования, учащиеся не только начальных, но и более старших классов имеют весьма смутные представления о задаче, ее структуре, связывают решение задач лишь с конкретной учебной деятельностью, преимущественно с уроками математики, полагая, что именно на данном учебном предмете им чаще всего приходится иметь дело с задачами.

Знания о задаче, ее существенных признаках, понимание значимости решения задач для любого вида человеческой деятельности складываются у школьников стихийно, не поднимаясь до необходимого уровня обобщения и осознания, поскольку формирование подобных знаний не предусматривается программами ни начальной, ни средней школы. Без систематизации и уточнения представления о задачах невозможно обучить учащихся общему подходу к их решению. Поэтому на первом этапе необходимо привести в систему представления учащихся о задаче, помочь им увидеть общность структуры задачи вне зависимости от ее конкретного содержания. Здесь же младшие школьники должны овладеть доступным для их возраста понятием «задача». Оно формулируется как задание, содержащее известное (условие) и неизвестное (вопрос).

Как может строиться подобная работа, можно увидеть из описания фрагмента урока, проведенного в одном из классов.

«Учитель: Мы с вами очень часто используем на уроке слово “задача”. Как бы вы объяснили, что это такое?

Ученики: Задача — это то, что мы решаем на уроке математики. Задачи есть в учебниках математики. Мы их решаем в классе и дома.

Учитель: Постараемся уточнить, что такое задача. Я вам в этом помогу. Подумайте, можно ли то, что написано на доске, назвать задачей? (На доске текст: “Сколько белых и желтых ромашек было в вазе?”)

Ученики: Нет, это не задача. Здесь не сказано, сколько было белых и сколько было желтых ромашек, а без этого задачу решить нельзя.

Учитель: Измените, пожалуйста, текст так, чтобы он стал задачей.

Ученик: В вазе стояло шесть белых и семь желтых ромашек. Сколько всего ромашек было в вазе?

Учитель: А теперь подумайте, что же обязательно должно быть в задаче?

Ученики: Условие и вопрос. Должно быть что-то известно, а что-то надо найти.

Учитель: Правильно, в задаче должны быть известные и неизвестные данные. Посмотрите на доску. Можно ли это задание назвать задачей? (На доске текст: “Напиши название предмета, нарисованного на картинке (на рисунке изображено ведро)”).

Ученики: Нет, какая же это задача, здесь нет чисел. Задачи бывают только на математике.

Учитель: Не будем торопиться, подумаем, есть ли здесь известные и неизвестные данные.

Ученики: Здесь известно, что нужно написать слово “ведро”. А как правильно его написать неизвестно, надо думать.

Учитель: Раз в этом задании есть известные и неизвестные данные, можно ли его назвать задачей?

Ученики: Наверное, можно.

Учитель: Кто теперь попробует объяснить, что такое задача?

Ученик: Задача — это когда что-нибудь неизвестно.

Учитель: Ведь нам было неизвестно, сколько ромашек в вазе, но мы почему-то не назвали этот текст задачей. Уточните.

Ученики: Задача — это когда что-нибудь дано, известно, а что-то надо найти.

Учитель: Попробуем еще уточнить. Как вам кажется, известное и неизвестное в задаче связаны между собой?

Ученики: Да, известное нужно для того, чтобы искать неизвестное. Можно сказать, что задача — это то, где по известным данным надо найти что-то неизвестное.

Учитель: Верно. Задача — это такое задание, в котором по известным данным надо искать неизвестное. А теперь подумайте, где вы встречаетесь с задачами, где вам по известным данным приходится искать неизвестное.

Ученики: На уроках математики и русского языка. На уроках труда, вообще на всех уроках. Дома, когда делаем домашние задания. В магазине, когда что-нибудь покупаем. Дома, когда думаем, как поставить мебель, чтобы было красиво. В кружке, когда думаем, как сделать мягкую игрушку. Везде в жизни.

Учитель: Верно! Молодцы! А где, по вашему мнению, взрослые встречаются с задачами?

Ученики: На работе. Дома. Везде, когда что-нибудь делают.

Учитель: Постарайтесь узнать, какие задачи решают ваши родители. Завтра мы об этом поговорим.»

Приведенный фрагмент урока показывает, что знакомство со структурой задачи учитель начинает с математического материала. Это связано с тем, что в сюжетной математической задаче нагляднее, чем в задачах, построенных на другом учебном материале, ее структурные компоненты. Строя беседу, учитель не старается дать учащимся знания в готовом виде, а постепенно подводит их к самостоятельному открытию новых для них сведений. Такое построение беседы, нетрадиционное домашнее задание позволяют школьникам увидеть место задачи в осуществлении любой деятельности.

Приемы, используемые на первом этапе, дают возможность показать младшим школьникам, что человек решает задачи не только в процессе обучения, но и при осуществлении других разнообразных видов деятельности, что вообще любая деятельность человека предполагает решение задач. Убедиться в этом учащиеся могут, когда вместе с учителем анализируют собственную учебную и внеучебную деятельность. Этой же цели служат беседы с родителями, которые по просьбе педагога рассказывают учащимся о задачах, решаемых ими на производстве.

Неожиданным для младших школьников оказался вопрос о том, приходится ли учителю решать задачи. Отвечая на него, учащиеся убеждаются в том, что и учитель, обучая и воспитывая учеников, также решает определенные задачи.

Таким образом построенная работа вызывает у школьников интерес к задаче как таковой, дает возможность им прийти к выводу, что и в учебной, и в трудовой деятельности человек непрестанно сталкивается с необходимостью решать задачи самого разного характера, позволяет увидеть, что умение решать задачи, которым учащиеся овладевают в школьные годы, оказывается полезным и в предстоящей трудовой деятельности.

Одной из целей данного этапа является показ учащимся специфики учебных задач, их отличия от задач конкретно-практических. На одном из уроков может быть создана ситуация, заставляющая учащихся задуматься над смыслом решения задач в процессе обучения. Направляемые учителем дети могут обнаружить, что в школе им предлагают решать задачи, которые до них решали другие школьники (ведь учебник переиздавался несколько раз), задачи, ответ в которых уже известен. Размышляя, младшие школьники приходят к выводу, что смысл решения задач, которые им предлагаются в школе, заключается не только и не столько в том, чтобы получить правильный результат (ведь он уже известен авторам учебников, учителю, школьникам, ранее решавшим эти задачи), а преимущественно в овладении способами деятельности, дающими возможность решать подобные задачи не только в школе, но и в жизни. Создаваемые учителем ситуации заставляют учащихся задуматься над тем, в чем смысл решения задач в процессе обучения.

На этом же этапе важно показать учащимся, что одна и та же задача в зависимости от цели ее выполнения может стать для школьника как конкретно-практической, так и учебной.

Учитывая сложность разграничения конкретно-практической и учебной задачи, сначала надо предлагать школьникам готовые ответы, объясняющие, с какой целью выполнялось то или иное задание. По этим ответам младшие школьники определяют, какая именно задача решалась.

«Допустим, — говорит учительница, — на уроке труда дети изготовили закладку. Когда их спросили, чем они занимались на уроке, то Сережа сказал, что он делал закладку Маша ответила, что она училась, тому как делать закладку а Саша — что он учился работать по чертежу. Как вы думаете, ребята, кто из детей решал учебную задачу?»

Выполняя подобные задания, школьники убеждаются в том, что определить их учебную цель, увидеть учебную задачу не всегда просто. Это требует значительных усилий, хотя потом оправдывается сторицей, поскольку овладение способом деятельности является «волшебным ключом», дающим возможность успешно решать задачи определенного класса.

Использование таких приемов на первом этапе обучения направлено на то, чтобы сделать учебную деятельность более интересной для детей, вызвать желание ею заниматься, помочь младшим школьникам по-новому посмотреть на то привычное, каждодневное, с чем они постоянно сталкиваются в школе.

Как нетрудно заметить, такое построение обучения отражает требования различных дидактических условий. Так, например, то, что с категорией «задача» учащиеся знакомятся на разном учебном и житейском материале, создает возможность в дальнейшем выделять специфические и инвариантные особенности задачи. Переход к раскрытию инвариантных особенностей задачи лишь после того, как учащиеся смогут выделить специфические отличия, отражает требования такого дидактического условия, как соблюдение меры конкретного и общего.

Описание деятельности учащихся на первом этапе обучения показывает, что создаются условия для постепенного нарастания меры самостоятельности детей, творческого начала в их деятельности. Организуя работу, педагог должен постоянно стремиться к тому, чтобы учебная деятельность осуществлялась школьниками осознанно.

Если дальше продолжать анализ совместной деятельности учителя и учащихся на первом этапе, то можно убедиться, что здесь могут быть реализованы и другие, описанные ранее дидактические условия.

Итак, на первом этапе формирования учебной деятельности младших школьников внимание должно уделяться использованию таких приемов, которые способствуют введению учащихся в круг изучаемых проблем, возникновению у них стремления овладеть учебной деятельностью, создают благоприятную почву для дальнейшей работы.

На следующем, втором этапе обучения продолжается работа по ознакомлению учащихся с особенностями учебной деятельности. Здесь школьники могут убедиться в сложности ее структуры, взаимосвязи структурных компонентов процесса решения учебной задачи, важности, значимости осуществления каждого из компонентов структуры для решения задачи, для овладения учебной деятельностью.

Так, на уроках математики, где структура задачи выступает для детей более определенно, зримо, учащимся необходимо показать важность анализа задачи для правильного ее решения. Затем подобная работа, раскрывающая значение данного процессуального компонента структуры учебной деятельности, должна вестись и на других учебных предметах.

Для того чтобы показать школьникам, насколько значим анализ задачи, используются типичные учебные ситуаций, возникающие на уроке и связанные с тем, что учащиеся допускают ошибки в анализе, которые не позволяют справиться с задачей. При этом необходимо показывать, что именно в результате анализа задачи определяется, какие именно знания (содержательные и операционные) должны быть актуализированы для правильного решения задачи.

Достаточно часто в школьной практике наличие у ученика необходимых содержательных и операционных знаний не ведет к правильному решению задачи. Разбор таких случаев также убеждает в необходимости анализа задачи. Младшие школьники постепенно начинают понимать, что возможность использования имеющихся знаний во многом обусловлена качественным анализом задачи, в процессе которого становится ясно, на какие именно знания, на какое правило нужно опираться, чтобы решить задачу.

Предлагая, например, решить задачу, построенную на основе знаний, которыми учащиеся еще не владеют, учитель может показать им значение такого компонента учебной деятельности, как актуализация знаний для успешного решения задачи.

Однако важно убедить учащихся не только в этом. Попросив их вставить пропущенные буквы в ряд слов, написание которых подчиняется различным правилам, педагог может подчеркнуть необходимость овладения умением, позволяющим быстро ориентироваться в имеющемся запасе содержательных и операционных знаний, отбирать из них те, которые нужны для решения поставленной задачи. Эти и подобные приемы используются для того, чтобы актуализация необходимых знаний рассматривалась учащимися как значимый этап решения задачи.

При этом учащиеся должны убедиться в важности овладения не только содержательными, но и операционными знаниями. С этой целью важно предусмотреть специальные задания, приемы, использование которых позволяет показать школьникам, что правило, содержащееся в учебнике, для того чтобы им можно было с успехом пользоваться, требует перевода на «язык действий», вычленения последовательности операций.

Например, в одном из классов школьники в процессе рассмотрения правила правописания безударной гласной в корне слова под руководством учителя смогли вычленить всю совокупность операций, необходимых для правильного написания слова, подчиняющегося данному конкретному правилу. Перечень операций, к которому пришли учащиеся, включал не только подбор проверочного слова, как это зафиксировано в изученном правиле, но и ряд операций, обеспечивающих обнаружение безударной гласной в корне слова, проверку правильности подбора проверочного слова и т.п.

Таким образом организованное обучение не только позволяет привлечь внимание учащихся к операционным знаниям, показать их связь со знаниями содержательными, но и дает возможность убедить младших школьников в значимости операционных знаний для правильного осуществления деятельности, а также, что немаловажно, вызывает интерес к формируемым конкретным умениям, стремление любую выполняемую деятельность представить в виде перечня необходимых операций. Конечно, работу в этом направлении целесообразно вести не только на втором этапе, а постоянно, по мере знакомства учащихся с программным материалом, предполагающим овладением теми или иными конкретными умениями.

Первоначально на уроках технологии и конструирования, где необходимость определенной последовательности операций выступает наиболее явно, а затем и на других уроках учащиеся могут убедиться в том, что отсутствие планирования предстоящей деятельности ведет к ошибкам в ее осуществлении. Составление плана постепенно начинает восприниматься школьниками как важный процессуальный компонент структуры учебной деятельности.

Чтобы показать младшим школьникам, какое место в процессе решения задачи занимает контроль, можно организовать встречи, беседы с родителями. Последние по просьбе учителя могут рассказать детям о значении контроля на производстве, подчеркивая, что важно контролировать не только результат осуществляемой деятельности, но и ее процесс, поскольку лишь в последнем случае удается вовремя заметить ошибку, исправить ее и тем самым не допустить брака. Беседуя с учащимися, родители могут показать, как важно овладеть умением контролировать свою деятельность еще на школьной скамье, так как контроль необходим и в учебной, и в трудовой деятельности взрослых.

В этот период необходимо использовать такие задания, которые могут убедить учащихся в значимости процессуального контроля в осуществлении учебной деятельности. Так, на уроках технологии часто обнаруживается, что у отдельных учащихся допущены ошибки в изготовлении деталей, что затрудняет, а иногда делает просто невозможным получение готового изделия. В подобной ситуации учитель может спросить школьников, что нужно делать для того, чтобы ошибки в изготовлении обнаружились не тогда, когда было собрано изделие, а значительно раньше. В процессе обсуждения ответов учащиеся придут к выводу, что если бы предварительно был составлен план, четко определяющий последовательность изготовления отдельных деталей и всего изделия в целом, осуществлялся контроль выполнения каждого пункта плана, то ошибок могло бы и не быть.

По мере проведения подобной работы на классной доске накапливаются карточки, на которых представлены рассмотренные процессуальные компоненты структуры решения учебных задач. После того как учащиеся убеждаются в важности выполнения каждого из них, тесной взаимосвязи выделенных компонентов, им предлагается подумать, обеспечивают ли названные компоненты (анализ задачи, актуализация необходимых знаний, составление плана решения задачи, контроль за его результатом и процессом) решение учебной задачи или приводят лишь к решению задачи конкретно-практической, есть ли в перечисленных процессуальных компонентах указание на то, что нужно не просто решить задачу, но научиться решать подобные задачи. Результатом обсуждения может стать выделение еще трех компонентов учебной деятельности: принятие учебной задачи (нужно понять, чему будем учиться, решая задачу), осознание способов деятельности (рассказать себе, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу), оценка того, чему удалось научиться, решая задачу. В ходе коллективной работы карточкам, на которых содержалось описание данных компонентов, находится место в общей структуре учебной деятельности.

Проведение второго этапа способствует тому, что учащиеся получают представления о составляющих процесса решения учебных задач, убеждаются в важность каждого их этих компонентов, тесной их взаимосвязи, устанавливают зависимость каждого следующего процессуального компонента структуры от качества предыдущего, обнаруживают общность структуры решения задач, с которыми человек встречается как в процессе учебной, так и в трудовой деятельности.

Очевидно, что первые два этапа формирования учебной деятельности носят подготовительный характер. Их цель — вызвать у учащихся желание овладеть учебной деятельностью, создать благоприятные предпосылки для ее успешного формирования.

Следующие этапы непосредственно направлены на формирование учебной деятельности. Как уже отмечалось, третий — пятый этапы предусматривают такое построение обучения, при котором у учащихся формируются отдельные компоненты учебной деятельности, причем их формирование на каждом из этапов осуществляется с разной степенью обобщения.

Следует сказать, что на каждом из трех этапов не только уделяется внимание формированию отдельных компонентов процессуальной структуры учебной деятельности, но и всегда подчеркивается место каждого из них в структуре целостной учебной деятельности, отмечается необходимость научиться осуществлять как отдельные компоненты структуры, так и деятельность в целом.

Очевидно, что названные этапы, как и предыдущие, нельзя ограничить строгими временными рамками, поскольку те задачи, которые ставятся на каждом из этих этапов решаются постоянно, на протяжении всего периода обучения. Определение временных рамок рассматриваемых этапов затруднено и потому, что необходимо уделять достаточное внимание формированию отдельных процессуальных компонентов структуры учебной деятельности, количество времени, необходимое для овладения каждым из них, различно. Поэтому выделение данных этапов помогает скорее определить цели обучения на каждом из них, чем их временные рамки. Однако осознание последовательности этих этапов делает работу учителя более целенаправленной. Бесспорно, четкое представление об определенной последовательности формирования учебной деятельности младших школьников важно и потому, что оно не позволяет пропустить какой-либо этап, дает возможность видеть систему в работе.

Не имея возможности остановиться на характеристике формирования всех структурных компонентов процесса решения учебных задач, покажем на отдельных примерах, как может строиться эта работа на третьем — пятом этапах обучения.

Проанализируем, как должна быть организована работа, чтобы у младших школьников формировалось умение анализировать задачу. Известно, современные методики обучения отдельным учебным предметам начальной школы предусматривают использование анализа в обучении. Так, на уроках литературы в центре внимания оказывается анализ текста, на уроках технологии изготовлению изделия предшествует анализ его образца, в обучении математике решение каждой текстовой задачи предполагает проведение ее анализа.

Конечно, подобная работа в определенной степени формирует у учащихся умение анализировать задачу.

В рассматриваемой системе формирования учебной деятельности умению анализировать задачу как первому ее структурному компоненту должно уделяться большее, чем обычно, внимание. На третьем этапе обучения используются такие приемы, которые позволяют научить младших школьников выделять структурные части задачи. Подобная работа первоначально ведется на математическом материале, где в тексте задачи отчетливо представлены условие и вопрос. Сначала детям предлагаются такие сюжетные математические задачи, в которых известные данные содержатся в условии задачи. Такое построение текста задачи в значительной степени облегчает выделение ее структуры. Затем включатся задачи, в вопросе которых есть числовые данные.

Сколько пассажиров осталось в салоне автобуса, когда на остановке вышло семь человек?

Далее учащимся предлагаются для анализа не только готовые, правильно составленные математические задачи, но и задачи с лишними и недостающими данными, что увеличивает меру самостоятельности школьников, формирует у них своеобразную «зоркость» при анализе текста задачи, приучает быть более внимательными к нему. Так, учащимся могут быть предложены задачи следующего типа.

В девять часов утра из деревни выехал велосипедист со скоростью 10 км в час. На каком расстоянии от деревни он будет через три часа?

Из 20 м ткани сшили две простыни, на каждую из которых пошло по четыре метра, и шесть наволочек. Сколько метров ткани осталось?

После упражнений в анализе задачи на уроках математики учащиеся переходят к выделению искомых и данных в задачах, построенных на другом предметном содержании.

Формированию у учащихся умения анализировать также способствует использование заданий, в которых необходимо подобрать вопросы, требования к условию задачи.

Какие вопросы могут быть поставлены к данному условию математической задачи?

Какие задания можно выполнить с данным текстом на уроке литературного чтения, окружающего мира, с данным словом на уроке русского языка и т.п.?

В классах, где ведется работа по реализации системы формирования учебной деятельности, учащиеся, например, подбирая требование к следующему тексту условия: « К первой кормушке прилетело три синички, а ко второй — девять», составили следующие вопросы.

Сколько всего синичек прилетело к двум кормушкам, на сколько больше (меньше) прилетело синичек к одной из кормушек, во сколько раз больше (меньше) прилетело синичек?

А на уроке литературного чтения подобрали задания.

Пересказать данный текст подробно (кратко); подготовиться читать по ролям, выразительно; воспроизвести текст от другого лица; составить план; придумать продолжение рассказа и т.п.

Большой интерес в силу своего нетрадиционного, творческого характера у учащихся вызывают задания, в которых необходимо подобрать условие к предлагаемому требованию задачи. С учетом возраста учащихся важно использовать дидактическую игру. Так, школьникам можно предложить «загадать» своим одноклассникам задачу — сформулировать вопрос, а они должны подобрать к нему условия.

Например, учащиеся предлагали такие вопросы: «Сколько саженцев посадили юннаты?», «Выберите те растения, которые встречаются в тундре», « Какую безударную гласную нужно писать в корне данного слова?» и т.п.

Характерно, что, подбирая условия к вопросам, требованиям задачи, школьники успешно используют полученные знания о структуре задачи.

Так, в одном из классов ученик предложил к требованию задачи: «Запиши в первый столбик существительные женского рода, во второй — мужского» — в качестве условия задачи существительные не только мужского и женского рода, но и среднего, мотивировав это тем, что он составил задачу с лишними данными, чтобы ребята научились быть внимательными к анализу задачи.

В этот же период учащихся необходимо подвести к мысли о том, что именно анализ задачи дает возможность отнести ее к определенному типу задач. С этой целью важно постоянно предлагать задачи такого характера: установить после анализа задачи, каким способом следует ее решать, выбрать среди имеющихся задач ту, которая решается тем же способом, что и данная, и т.п. Причем вначале предлагаются задачи таких типов, способ решения которых было нетрудно выделить, поскольку ученики уже многократно решали подобные задачи, а затем учащимся предъявляются задачи, поиск способов решения которых на основе анализа задачи требовал большей самостоятельности.

Когда учащиеся станут достаточно успешно анализировать задачи на отдельных учебных предметах, появится возможность перейти к четвертому этапу обучения, основная цель которого — выделение общего в анализе различных заданий, построенных на материале одного учебного предмета.

Например, на уроке математики можно спросить школьников, какие, на их взгляд, задания математического характера нужно анализировать, прежде чем приступить к их выполнению. Учащиеся обычно отмечают, что анализ важен при решении уравнений, задач, неравенств, выражений и т.д., хотя в каждом случае протекает по-разному. Сравнивая анализ текстовой задачи и уравнения, школьники говорят, что неизвестное в уравнении, на первый взгляд, найти очень просто, проще, чем в текстовой задаче, потому что оно обозначено буквой, но если не анализировать, не разбираться, что скрывается за этой буквой, то уравнение правильно не решить.

Использование подобных заданий на других учебных предметах убеждает младших школьников в том, что анализ как компонент решения задачи необходим при выполнении различных заданий, построенных на материале любого учебного предмета. Вместе с тем они убеждаются в том, что специфика предмета, особенности задания диктуют направление анализа и выбор операций, с помощью которых он осуществляется.

Уже на четвертом этапе делается существенный шаг на пути к установлению межпредметных связей, что в основном происходит на пятом этапе. Здесь предусматривается постоянное обращение к выделению общих компонентов в решении задач, построенных на различном учебном материале. Так, систематически предлагая решить какую-либо задачу, важно спрашивать школьников, с чего они начинали решение задач на других учебных предметах, можно ли в решении задачи обойтись без ее анализа, какой структурный компонент будет первым в решении любой задачи, что значит проанализировать задачу, зависит ли анализ задачи от особенностей ее содержания.

На пятом этапе важно не только показать, что анализ задачи необходим как первый структурный компонент процесса ее решения вне зависимости от предметного содержания, но и помочь детям увидеть специфику проведения анализа на отдельных учебных предметах, зависимость его характера от особенностей построения задания. Сравнивая особенности анализа задач, построенных на разном предметном содержании, учащиеся, например, могут убедиться в том, что на уроках русского языка задачи содержат неизвестное в менее явно выраженной форме, чем на других учебных предметах. Однако при условии адекватного определения предмета поиска сразу оказывается возможным выбрать способ действий, приводящий к успеху. На математическом же материале выделить условие и вопрос легче, но значительно сложнее ориентироваться на способ действий.

Предусмотренный в обучении переход от третьего к пятому этапу позволяет формировать у младших школьников отдельные процессуальные компоненты учебной деятельности в достаточно обобщенном виде.

Формирование всех остальных структурных компонентов процесса решения учебной задачи (принятие учебной задачи, актуализация необходимых знаний, составление плана решения задачи, его осуществление, контроль и оценка решения учебной задачи) проводится по только что описанной схеме. Однако для того чтобы более очевидным было построение обучения на третьем — пятом этапах, проследим, как необходимо вести работу по формированию у младших школьников еще одного структурного компонента — умения принимать учебную задачу.

На третьем этапе важно использовать разнообразные задания, которые убеждают школьников в том, что лишь на основе качественно проведенного анализа задачи возможно определить ее учебную цель. В формировании данного умения должно предусматриваться определенное усложнение, повышение самостоятельности учащихся. Если сначала сам учитель указывает учащимся, какова цель выполнения задания, то затем они определяют цель коллективно и лишь после этого — полностью самостоятельно.

Учитель, предлагая то или иное задание, должен спрашивать у детей, в чем, на их взгляд, будет выражаться результат решения конкретно-практической задачи, будет ли он совпадать с результатом решения задачи учебной. Кроме того, учащимся постоянно предлагается отвечать на вопрос, чему они могут научиться, выполняя данное задание. Такое построение обучения способствует тому, что принятие учебной задачи становится для школьника необходимым процессуальным компонентом учебной деятельности.

Формированию умения принимать учебную задачу помогает использование заданий без вопросов, их разбор убеждает школьников в том, что успешность осуществления деятельности зависит от четкого определения ее цели. Умение принимать учебную задачу на третьем этапе формируется и за счет использования упражнений, в которых нужно переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Как уже отмечалось ранее, в учебниках для начальной школы довольно часто встречаются задания типа: реши задачу, вставь пропущенные буквы, заполни таблицу и т.п. В таком описании задания учебная цель скрыта, поскольку оно формулируется как практическое, направленное на получение конкретного результата. Учащиеся же, перед тем как приступить к работе, по просьбе учителя определяют, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание.

На этом этапе должно практиковаться и использование таких приемов, которые побуждают школьников составлять задания в соответствии с определенной учебной целью. Например, можно предложить учащимся дома составить задания, выполнение которых позволяет научиться решать задачи определенного вида на различном учебном содержании. В классе качество составленных заданий становится предметом обсуждения, выясняется, действительно ли составленное задание позволяет овладеть определенным, заранее указанным учителем способом деятельности.

В этот период большое внимание целесообразно уделять тому, чтобы школьники научились удерживать цель выполняемого задания. Поэтому учащимся предлагается не только формулировать цель до начала решения задачи, но и всегда определять, была ли эта цель достигнута. Такая возможность создается за счет того, что учащиеся соотносят заданную и зафиксированную на классной доске цель с результатом решения учебной задачи. Кроме того, им постоянно предлагаются такие вопросы: в каком случае можно сказать, что вы решали учебную, а не только конкретно-практическую задачу; как вы определили, что учебная задача решена; как вы думаете, о чем надо спросить, чтобы стало ясно, что ученик решил учебную задачу и т.п.

Необходимо отметить, что по мере овладения отдельными умениями, позволяющими решать учебные задачи, для школьников все более очевидной становится возможность использования данных умений в процессе решения любых учебных задач независимо от предметного содержания. Поэтому переход от третьего к четвертому и от четвертого к пятому этапам осуществляется тем быстрее, чем большим количеством умений, необходимых для решения учебной задачи, овладевают дети. Уже при формировании умения принимать учебную задачу эта особенность обучения обычно имеет место.

На четвертом и пятом этапах учащиеся убеждаются, что принятие учебной задачи необходимо во всех случаях, когда выполняется какое-либо задание. Однако внимание школьников целесообразно фиксировать на том, что в каждом конкретном случае система действий, которыми должны овладеть учащиеся, будет совершенно определенной, зависящей от специфики выполняемого задания.

Столь же детально и последовательно должно идти формирование у детей младшего школьного возраста умений актуализировать необходимые знания, составлять план решения задачи, контролировать и оценивать результат и процесс ее решения. Во всех случаях с помощью разнообразных приемов реализуются описанные ранее дидактические условия.

Итак, методика построения обучения на третьем — пятом этапах предполагает формирование у младших школьников отдельных компонентов структуры учебной деятельности, постоянное соотнесение каждого из них со всей структурой данной деятельности. Конечно, такой подход в известной мере позволяет формировать у детей всю необходимую для осуществления учебной деятельности систему операций.

Однако сложность структуры учебной деятельности делает целесообразным выделение шестого, седьмого и восьмого этапов. Их цель заключается в том, чтобы сделать овладение целостной структурой учебной деятельности в ее универсальном значении специальным объектом усвоения младшими школьниками.

На данных этапах обучения представлена та же предусматривающая повышение меры обобщения последовательность формирования, которая имела место на третьем — пятом этапах. Сначала учащиеся выделяют целостную структуру учебной деятельности при выполнении отдельных конкретных заданий. Затем проводится сопоставление процессуальной структуры учебной деятельности, которую осуществляют школьники при решении задач, построенных на одном предметном содержании. И наконец, подобная работа осуществляется на уровне межпредметного обобщения.

На шестом этапе обучения учащиеся имеют дело с отдельными задачами того или иного учебного предмета, для решения которых они должны овладеть определенной последовательностью действий. Строя работу на данном этапе, учитель опирается на представленные в методиках начального обучения, учебниках алгоритмы, алгоритмические предписания, памятки, обеспечивающие решение задач определенной предметной области. На этом этапе важно использовать такие приемы, применение которых приводит к осознанному выполнению учебного задания, предполагающему не только верное его осуществление школьниками, но и возможность словесной формулировки всех, имевших место действий.

На седьмом этапе овладение процессуальной структурой учебной деятельности осуществляется на уровне внутрипредметного обобщения. Здесь, сопоставляя решения задач одной предметной области, учащиеся убеждаются в том, что можно выделить такие процессуальные компоненты учебной деятельности, которые не зависят от конкретного содержания учебной задачи.

Подобная работа на уровне межпредметного обобщения проводится на восьмом этапе. Так, на одном из уроков учащиеся, выполняя задание, воспроизвели структуру деятельности, которую они осуществляли, для того чтобы верно написать падежные окончания имен существительных. Далее им было предложено вспомнить, в какой последовательности они действовали на уроке математики, когда решали сюжетную математическую задачу. Последовательность действий, имевшая место в каждом из этих случаев, была воспроизведена на классной доске. После этого учащиеся под руководством учителя приступили к сопоставлению решения столь разных учебных задач. Возможность проведения такого сопоставления готовится на предыдущих этапах. На основе сравнения учащиеся на этом этапе обычно не только выделяют отдельные компоненты структуры, но и пытаются объяснить, что им представляется общим, одинаковым в решении задач.

«Везде нужно находить то, над чем надо думать, и что дано, но думать надо по-разному», «И в той, и в другой задаче надо составить план решения, но по математике нужен один план, а чтобы правильно написать падежные окончания — другой, но план нужен всегда».

Такое сопоставление структуры решения учебных задач, выполняемых на различном предметном содержании, должно вестись постоянно. После того как учитель убедится в том, что дети вполне осознанно выделяют общие компоненты структуры учебной деятельности, он может предложить им сформулировать те действия, которые необходимо выполнить, чтобы решить любую учебную задачу.

Конечно, овладение целостной структурой деятельности требует определенных приемов, специальных заданий. Так, могут использоваться задания такого типа: восстановить деформированный перечень действий, приводящий к решению любой учебной задачи, обнаружить, какие из действий пропущены в памятке «Как решать учебную задачу», какие — являются лишними и т.п.

Важно подчеркнуть, что использование на данном этапе, как и на всех других, специальных заданий не нарушает принятой логики построения начального обучения, органически вписываясь в учебный процесс, строится на том содержании, которое изучается в начальных классах школы.

Таким образом, работа на шестом — восьмом этапах обучения обеспечивает формирование у младших школьников целостной структуры процесса решения учебных задач.

Девятый этап обеспечивает функционирование структуры процесса решения задач на материале различных учебных предметов. Поэтому используемые на данном этапе приемы должны помочь учащимся увидеть, что выполнение каждого конкретного задания выступает как проявление ранее усвоенных общих закономерностей. На данном этапе учащиеся работают с памяткой, содержащей перечень всех необходимых действий. Имея ее перед глазами, школьники объясняют, в чем в соответствии со спецификой предложенного задания заключается выполнение того или иного действия. Решая, например, грамматическую задачу, младшие школьники должны отметить, что конкретно необходимо выполнить, чтобы ее проанализировать, какие именно знания понадобятся для ее решения, каким будет план решения задачи и т.п. После выполнения всех действий учащиеся вновь возвращаются к описанию целостной структуры, замечая, что во всех случаях общий способ решения учебной задачи остается неизменным, а содержание варьируется. Это позволяет школьникам каждый раз убеждаться в том, что овладение учебной деятельностью существенно облегчает решение задачи.

Данный этап совершенно необходим, поскольку овладение деятельностью не заканчивается процессом интериоризации, оно непременно включает в себя и процесс экстериоризации, который обеспечивает дальнейшее овладение деятельностью. Человек, применяя что-либо присвоенное, глубже усваивает знания и действия. В самом деле, на девятом этапе, где усвоенная структура учебной деятельности используется в процессе решения разнообразных учебных задач, учащиеся в полной мере убеждаются в значении овладения учебной деятельностью, более отчетливо видят результаты своего труда.

Обобщенная структура учебной деятельности используется школьниками в процессе решения задач, построенных на материале различных учебных предметов, причем если первоначально она применяется детьми к задачам уже знакомых видов, то впоследствии к таким, которые строятся на материале, ранее младшими школьниками не изучавшемся. Например, учительница до изучения соответствующей темы предложила учащимся написать слова, в которых в слабой позиции находилось окончание глаголов третьего лица единственного числа. Школьники, используя усвоенную структуру учебной деятельности, последовательно выполняя действия, убедились в том, что они пока не могут решить поставленную задачу, но если будут знать правило, которому подчиняется правописание данного слова, то задача будет решена. Для того чтобы получить необходимые знания, учащиеся предложили обратиться к учебнику или спросить у учителя. После этого задача действительно была решена.

На данном этапе школьникам необходимо не просто запомнить составленную памятку, а осознанно усвоить процессуальную структуру учебной деятельности. Поэтому предлагаемые здесь задания предусматривают единство фактического выполнения и вербального выражения осуществляемых действий.

Таким образом, формирование учебной деятельности в ее универсальном значении представляет собой длительный и многосторонний процесс взаимодействия учителя и учащихся, включающий девять этапов, которые, в свою очередь, могут быть разделены на следующие четыре ступени.

Первая из них — подготовительная - включает в себя первый и второй этапы, направленные на формирование у учащихся начальных классов представлений об учебной деятельности, которые, бесспорно, будут углубляться и расширяться в дальнейшем, показ значимости овладения как отдельными процессуальными компонентами структуры учебной деятельности, так и их системой для успешного ее осуществления (понимание значения учебной деятельности, важности ее формирования также будет развиваться в последующей работе).

Вторая и третья ступени включают в себя этапы формирования учебной деятельности преимущественно как процесса интериоризации, причем вторая ступень направлена на формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности, третья — целостной ее структуры. На каждую из ступеней выделяется три этапа, различающихся степенью обобщения. Если на третьем и шестом этапах каждый процессуальный компонент и учебная деятельность в целом формируются на конкретном содержании отдельных учебных задач, то на четвертом и седьмом - этот процесс осуществляется на уровне внутрипредметного обобщения, на пятом и восьмом — на межпредметном уровне. Именно на пятом и восьмом этапах идет формирование учебной деятельности в ее универсальном значении. Третий (шестой), четвертый (седьмой) этапы дают возможность формировать учебную деятельность, позволяющую успешно овладевать конкретными деятельностями.

Четвертая ступень охватывает формирование учебной деятельности в ее универсальном значении как преимущественно процесса экстериоризации. На девятом этапе, относящемся к данной ступени, создаются условия для функционирования учебной деятельности на различном предметном содержании, для ее формирования в ходе применения ранее усвоенных структур.

Очевидно, что намеченная последовательность этапов должна обеспечить формирование процессуальных компонентов структуры учебной деятельности. Однако такое построение обучения способствует и формированию всех компонентов состава учебной деятельности: содержательного, операционного и мотивационного. Внимание, которое уделяется формированию отдельных компонентов учебной деятельности на разных этапах, оказывается различным, вместе с тем каждый этап вносит свой вклад в формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения учебных задач обеспечивается сформи- рованностью всех компонентов состава учебной деятельности.

Успешная работа по формированию учебной деятельности младших школьников на каждом из этапов обусловлена богатством используемых приемов, с помощью которых создаются необходимые дидактические условия, система которых должна быть реализована в полном объеме на всех этапах обучения. Особенности каждого этапа, специфика предусмотренной на нем работы определяют перечень дидактических условий, которые следует представить подробнее на данном конкретном этапе.

Вопросы и задания

1. Какой должна быть последовательность формирования учебной деятельности? Почему именно такая?

2. Обобщите в таблице, предложенный автором пособия, подход к поэтапному формированию учебной деятельности младших школьников (табл. 1).

Подходы к поэтапному формированию учебной деятельности младших школьников

Таблица 1

Этапы формирования учебной деятельности

Цели и задачи каждого этапа

Используемые методы и приемы

  • 3. Наблюдая за работой учителей, выделите приемы, которые способствуют формированию у учащихся начальных классов умения анализировать задачу. Какие приемы вы собираетесь использовать с этой целью в своей педагогической деятельности?
  • 4. Опираясь на содержание любого УМ К, разработанного для обучения младших школьников, покажите разные варианты постановки учителем учебной задачи.
  • 5. Что вы будете делать, для того чтобы ваши ученики научились принимать учебную задачу? Что предпримите, чтобы они не только принимали учебную задачу, но и сохраняли ее, самостоятельно формулировали?
  • 6. На основе изучения главы 4 данного пособия, рекомендуемой литературы, собственного педагогического опыта опишите приемы, которые можно использовать, для того чтобы учащиеся вашего класса овладели умением контролировать (планировать, оценивать) свою учебную деятельность?
  • 7. Какой, на ваш взгляд, должна быть памятка для учащихся, содержащая описание универсального способа решения учебных задач?
  • 8. Разработайте дидактические игры, которые можно использовать для успешного формирования учебной деятельности, ее отдельных процессуальных компонентов.
  • 9. Опишите два-три приема, которые способствуют осознанию каждого из структурных компонентов учебной деятельности.
  • 10. Опираясь на содержание любого УМ К для образовательной организации начального общего образования, покажите разные варианты постановки учителем учебной задачи.
  • 11. Разработайте несколько (четыре — шесть) заданий по разным учебным предметам, которые обеспечивали бы осознанное овладение учащимися целостной структурой учебной деятельности. Дайте обоснование разработанным заданиям.
  • 12. Составьте план формирования у младших школьников такого процессуального компонента учебной деятельности, как планирование (принятие учебной задачи, актуализация необходимых знаний и т.п.) Дайте обоснование своему подходу.
  • 13. Как вы думаете, совпадает ли логика формирования универсальных учебных действий и логика формирования учебной деятельности? Почему?
  • 14. Какими педагогическими знаниями и умениями должен обладать учитель начальных классов, чтобы успешно формировать у учащихся учебную деятельность в ее универсальном значении?
  • 15. Верно ли утверждение, что сформированность учебной деятельности способствует становлению младшего школьника как субъекта деятельности. Дайте обоснование вашей точки зрения.
  • 16. В чем смысл следующих заданий, предлагаемых учащимся:

На уроке природоведения, после проведения практической работы по теме «Ориентирование на местности» учительница спросила ребят: «Чему вы учились, выполняя практическую работу»? Олег ответил: «Я учился устанавливать компас на планшете», Юля ответила, что она определяла, в каком направлении от школы находится детский сад, спортивная площадка и пруд. Саша сказал, что он учился определять стороны горизонта на местности по компасу. Выслушав ответы, учительница задала им еще один вопрос: «Как вы думаете, кто из отвечающих на практической работе решал учебную задачу?»

Как вы думаете, какую цель преследовала учительница, предлагая учащимся эти вопросы?

  • 17. Учительница написала на доске условие задачи, предложив первоклассникам прочитать его, а затем вызвала к доске ученика и попросила его подчеркнуть одной чертой условие задачи, а волнистой линией — вопрос. На что была направлена деятельность учительницы?
  • 18. Какую цель преследует учитель, предлагая учащимся следующие задания?

A. Посмотрите на доску. Два ученика получили задание и вот как его выполнили: первый ученик - сто-ло-вая; второй ученик — столовая. Как вы думаете, правильно ли мальчики выполнили задание?

Б. Учитель, написав на доске тексты двух задач, просит школьников внимательно их прочитать и определить, какая из задач решается так же, как и задача, которую дети решали дома.

B. На доске написан ряд слов. Учитель просит выписать те слова, которые пишутся так, как отдельно написанное слово.

Г. Учитель на уроке предложил учащимся выписать те математические выражения, значения которых они еще не умеют находить.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >