Полная версия

Главная arrow Социология arrow Гендерная социология и российская реальность

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Обновление высшего образования в соответствии с требованиями современной жизни: российская практика и зарубежный опыт

Концепцией модернизации образования до 2010 г. было предусмотрено немало стратегических направлений изменения российской системы образования в целом и высшей школы в частности. Речь идет об институциональных изменениях, таких, как «структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневое™ высшего образования, создание университетских комплексов, углубление интеграционных и междисциплинарных программ в высшей школе, соединение их с прорывными высокими технологиями; повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального образования; интеграция университетской, академической и отраслевой науки».

Эти изменения довольно широко обсуждались на страницах изданий, отражающих проблемы высшего образования, в частности таких, как «Социологические исследования», «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Поиск» и др.

Потребители образовательных услуг вуза, несмотря на их включенность в деятельность высшей школы, отличаются довольно низкой степенью информированности об опыте организации высшей школы за рубежом. Однако группы потребителей высшего образования несколько различаются по степени информированности: колебания этого показателя 17—33 %.

Аспиранты, специалисты, а из гендерных групп — мужчины лучше информированы об опыте западных стран в области организации высшего образования по сравнению с другими группами (в том числе магистрантами). Среди них примерно от четверти до трети опрошенных (26—33 %) оценили себя как информированных, что значительно превышает аналогичную долю по выборке в среднем (22 %). К малоинформированным группам относятся студенты, магистранты, а из гендерных групп — женщины (доля информированных 17—18 %).

В какой степени может быть перенят западный опыт организации экономического образования (табл. 21.4)?

Таблица 21.4. Отношение потребителей образовательных услуг вуза к опыту организации экономического образования в развитых западных странах, % числа опрошенных

Как вы относитесь к опыту организации экономического образования в развитых западных странах?

Всего

Студенты

Аспиранты

Магистранты

Специалисты

Мужчины

Женщины

Очень позитивно, этот опыт надо использовать

13,3

14,7

12,5

14,9

12,5

14,0

12,8

В целом позитивно, но его не следует переоценивать

46,5

41,3

50,0

45,7

52,3

50,5

44,0

Безразлично, меня эта проблема не интересует

9,6

9,4

8,7

16,0

5,7

12,6

7,7

Отрицательно

3,0

3,8

1,0

4,3

2,3

5,1

1,6

Затрудняюсь ответить

27,0

30,0

26,9

19,1

27,3

17,1

33,3

Большинство опрошенных выразили положительное отношение к опыту организации экономического образования в западных странах. Доля ответов, свидетельствующих об очень позитивном и в целом позитивном отношении к этому опыту, составляет в сумме 60 % опрошенных.

Несколько более одобрительно отнеслись к данному опыту опрошенные в таких группах, как аспиранты и специалисты служб содействия занятости студентов (62—64 %).

Однако, как и следовало ожидать, этот вопрос вызвал затруднения у большого числа опрошенных: 27 % в среднем по выборке затруднились ответить, причем в большинстве групп доля затруднившихся составляет 27—33 %, за исключением 19 % среди магистрантов и 17 % среди мужчин. Еще 10 % (6—16 % по выборке) в среднем отметили безразличное отношение к этой проблеме. Отрицательное отношение к опыту организации экономического образования в развитых западных странах выразили единицы опрошенных (3 % в среднем с разбросом от 1 до 5 %).

Особую дискуссию в научной литературе вызывает реализация принципа многоуровневости высшего образования. Как совместить уровень подготовки, который принят в нашей российской высшей школе, с многоуровневостью высшего образования в европейских национальных системах? Эта инновация вызвана стремлением России находиться в европейском образовательном пространстве, оформленном в подписании Болонской декларации. Это общая проблема для всех стран — участниц Болонского процесса. Если ограничиться рассмотрением только основных, наиболее распространенных квалификаций, которые приняты в каждой стране в качестве стандартных для уровней подготовки, близких к указанным в Болонской декларации (3—4 и 5 лет обучения), то этот список будет включать до 100 квалификаций (в среднем по 3 или 4 для каждой европейской страны)[1]. Решение этой проблемы может быть достигнуто различными путями. Один из них — разработка механизмов сопоставимости квалификаций, существующих в каждой национальной образовательной системе. Другой путь заключается в длительном периоде сосуществования старых и новых квалификаций.

Вводимая в России квалификационная структура (бакалавр — магистр — дипломированный специалист) испытывает значительные сложности. Во-первых, существует проблема преемственности между различными уровнями подготовки. Во-вторых, следует согласиться с исследователями высшей школы в том, что в настоящее время отсутствует разделяемая образовательным сообществом полноценная концепция бакалавриата[2].

Это приводит к тому, что бакалавриат на практике является промежуточной ступенью высшего образования и не имеет высокого образовательного статуса. Кроме того, поскольку в отраслях народного хозяйства не определены статусы бакалавра и магистра, то и у студентов нет позитивной мотивации на получение этих квалификаций. По данным экспертного опроса, проведенного социологами Московского гуманитарного социального университета среди выпускников, работников деканатов и преподавателей высших учебных заведений, российский рынок труда не готов к трудоустройству бакалавров и магистров. Из-за укороченного срока обучения работодатели при приеме на работу бакалавров выражали сомнение в их профессиональной подготовке. В то же время магистры котировались на рынке труда практически также, как и специалисты, что неоправданно с точки зрения более длительного срока обучения последних[3].

Двухуровневая система подготовки недостаточно понятна и для образовательного сообщества — такой вывод сделали социологи МГСУ после опроса преподавателей, 70 % из которых не имели определенного мнения о целесообразности внедрения в вузах бакалавриата и магистратуры. По результатам исследований в целом преобладало позитивное мнение о введении двухуровневой подготовки, причем доля неопределившихся примерно одинакова по всем рассматриваемым статусным группам и колеблется на уровне 19—21 %. Исключение составляют магистранты. Одобрительное отношение к этому нововведению среди них заметно выше, чем в среднем по выборке. Меньше всего одобрительных оценок мы получили от опрошенных аспирантов и специалистов: 36 и 48 %. Аспиранты — единственная группа, в которой преобладают неодобрительные оценки нововведения (36 % по сравнению с 40 %). Возможно, их позиция объясняется тем, что они лучше информированы об опыте западных стран в области организации высшего образования по сравнению с другими группами, в том числе магистрантами.

  • [1] Сенашенко В., Ткач Т. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. 2003. № 3.
  • [2] Онокой Л. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социс. 2004. № 2. С. 82.
  • [3] Там же.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>