Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Аспиранты России: отбор, подготовка к самостоятельной научной и педагогической деятельности

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТБОРА, ФОРМИРОВАНИЯ И АТТЕСТАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

СИСТЕМА ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ

Зарождение и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России

Зарождение послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России происходило на протяжении XVIII в. в период организации первых отечественных научно-образовательных центров — Академии наук в Санкт-Петербурге (1725) и Московского университета (1755). Ведущей предпосылкой для этого явилась политика Петра I и его преемников, заключавшаяся в приобщении российского общества к образцам западной цивилизации посредством распространения их на все сферы социокультурной жизни (хозяйственно-экономическую, социально-политическую и духовную) с целью создания сильного государства.

Учрежденная в 1725 г. Академия наук (АН) в отличие от европейских учреждений такого типа одновременно сочетала в себе как научно-исследовательскую, так и образовательную функцию. Следовательно, в России изначально процесс подготовки высококвалифицированных кадров выстраивался на основе интеграции образования и науки, что является до сих пор существенным фундаментальным признаком организации отечественного высшего и послевузовского образования. Так, по словам ректора МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничего1, «в отличие от других наций мы сразу стали учиться научно мыслить, ...мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения таких фундаментальных знаний». В контексте осуществления подобной образовательной деятельности важнейшим условием повышения качества подготовки научной молодежи считалась индивидуализация обучения. Так, в первом уставе АН было записано, что академики, кроме основной своей задачи по усовершенствованию наук, должны публично обучать молодых людей и некоторых из них «обучать при себе», готовить к наставнической деятельности для того, чтобы они могли, в свою очередь, передавать другим

1

Садовничий В.А. Традиции и современность // Высшее образование в России. - 2003. - № 1. - С. 11-18.

«первые фундаменты всех наук» и в последующем занять вакантные академические места[1].

Характерной особенностью этого периода являлось отсутствие нормативно-законодательного обеспечения процесса послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, вследствие чего его организационно-методическая база формировалась без системы, исходя из текущих кадровых потребностей университетов.

Благодаря мощному административному давлению к началу XIX в. российское общество в основном завершает переработку привнесенных элементов западной цивилизации в собственные ценностные образцы и нормы. Вступивший на престол Александр I провозгласил курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. Сложившаяся социально-экономическая ситуация в стране способствовала этому, так как характеризовалась зарождением промышленного производства, развитием капиталистических отношений и усложнением административной структуры. Немаловажную роль сыграли также заинтересованность ведущих слоев общества в получении образования и появление первого поколения отечественной интеллектуальной элиты. Наметившиеся тенденции логично подвели общество к пониманию необходимости формирования целостной системы народного просвещения, предусматривавшей развитие всех его ступеней.

Так, манифестом от 8 сентября 1802 г. в России были образованы первые восемь министерств, среди которых — Министерство народного просвещения, созданное для «воспитания юношества и распространения наук». Реформированию в первую очередь подверглась высшая школа. 24 января 1803 г. Министерство народного просвещения опубликовало «Предварительные правила», согласно которым вся территория страны была разделена на шесть учебных округов — Петербургский, Московский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский, — в каждом из которых намечалось открыть свой университет. Учебное и административное устройство университетов во многом воплощало прогрессивные черты западноевропейских университетских корпораций.

По окончании наполеоновских войн в политике правительства Александра I произошли глубокие перемены, отражавшие общеевропейский кризис, вызванный противоречивыми воззрениями на результаты Великой Французской революции и Просвещения XVIII в. Обозначившиеся на этом фоне идеи революционных преобразований в социально- политической сфере страны подрывали основы самодержавного строя. Либеральная реформа первой половины царствования Александра I начала подвергаться решительному осуждению, результатом чего стал пересмотр образовательной политики в направлении ужесточения государственного контроля над организацией и содержанием деятельности университетов. Утвержденные Уставом 1804 г. автономия и децентрализация сменяются бюрократизацией и централизацией управления высшей школой.

Университетский устав 1804 г. предоставил всем российским университетам право присуждения ученых степеней. Это означало, что во всех учебных заведениях данного типа предусматривались одинаковые требования к уровню ученых степеней и одинаковый порядок их получения. Такой подход явился значительным шагом вперед в вопросе централизации подготовки и аттестации научных кадров[2].

Введение университетского устава 1836 г. устанавливало новое кафедральное разделение по факультетам и закрепляло условия занятия преподавательских должностей. В результате в апреле 1837 г. было введено новое «Положение об испытаниях на ученые степени» (из-за критики профессурой за многие неясности только в виде опыта на три года). В апреле 1844 г. оно было заменено более детальным «Положением о производстве в ученые степени».

Начавшиеся в конце 1820-х годов мероприятия ведомства просвещения, призванные стимулировать подготовку научно-педагогических кадров, были приостановлены или оказывались уже безрезультативны- ми. После закрытия Дерптского института, который в свое время оказал положительное влияние на пополнение профессорского состава, намерения Министерства, состоящие в том, что преобразованные университеты будут сами в состоянии приготовить себе профессоров, не оправдались. Ответственность за подбор и подготовку научно-педагогических кадров являлась исключительной прерогативой Министерства, профессорские коллегии университетов становились пассивными в отношении проблемы самовосполнения.

В 1850 г. Министерство народного просвещения установило «Правила для наблюдения за духом и направлением диссертаций», целью которых являлось обеспечение подготовки и защиты диссертаций «благонамеренного содержания».

Начало XX в. характеризовалось неоднозначным функционированием высшей школы, вызванным как сменой государственного курса в отношении нарастающей революционной ситуации в стране, так и поиском эффективных направлений дальнейшего ее развития.

К 1917 г., или почти за 120-летний период, в высших учебных заведениях России было защищено около 8 тысяч магистерских и докторских диссертаций в области гуманитарных, естественных наук, богословия, медицины и ветеринарии, причем докторские диссертации составили 35%, магистерские — 65%.

2

Подводя итоги анализу основных тенденций дореволюционного этапа развития российской системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с 1725 по 1917 год, можно заключить, что динамичность функционирования рассматриваемой системы органически связана с переломными моментами в истории российской университетской системы, которые в свою очередь были обусловлены изменением общей социокультурной ситуации в стране.

  • [1] Высшее образование в России (Очерк истории до 1917 года) / Под ред. проф.В.Г. Кинелева. - М.: НИИВО, 1995. - С. 47.
  • [2] Выскуб В.Г. Российская общественно-государственная система аттестациинаучных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. — М.:Логос, 2005. — С. 12.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>