Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Здоровье ребенка в современной информационной среде

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Технологии медиаобразования детей младшего школьного возраста

Возраст 7—11 лет — этап активной адаптации ребенка к социуму в целом и к различным общественным практикам. Современная начальная школа из института, который бережет и переносит знания, стала превращаться в институт, несущий гуманистические принципы, искусство жить в обществе, мотивирующий к самообразованию. Среди значимых факторов социализации младших школьников ученые, среди прочего, называют развитие средств массовой информации и коммуникации. По замечанию Л.М. Баженовой, трудно оградить ребенка от бездумного их потребления, от зомбирования, пустого времяпрепровождения, желания пассивного развлечения. Исследователь отмечает, что существующее в культурной жизни общества вряд ли можно сделать просто запретным — значительно более перспективен путь образования в этой области. И с целью воспитания «иммунитета», и с позиции развития ребенка.

Обобщение психолого-педагогического опыта

Т.А. Малых предлагает использовать средства и способы нейтрализации негативных последствий воздействия медиа на младших школьников, направленные на подготовку сознания детей к противодействию негативным информационным воздействиям; ориентированные на формирование информационной грамотности (навыки конструктивного мышления); нацеленные на развитие способности к анализу и критическому восприятию информации; способствующие обучению отличать качественную и некачественную (ложную, деструктивную) информацию.

И.В. Челышева советует использовать в медиаобразовании прием под условным названием «позволить ребенку научить вас чему-то новому». Этот прием опирается на то, что современные дети — знатоки в мире медиа. Нужно не стесняться спросить у ребенка о чем-то, что взрослому покажется непонятным или даже сымитировать беспомощность. Если ребенок не знает ответ на интересующий взрослого вопрос, стоит предложить ему сообща поискать ответ в справочниках, научной литературе, поисковой системе. Чтобы занятие было интересным, исследователь предлагает устроить веселое соревнование, а победителя как-либо наградить. Можно поручить ребенку оказать помощь бабушкам или дедушкам в освоении компьютерной техники.

Исследователь предлагает для младших школьников различные игры на материале медиа. К таким играм относятся рассказ о фильме «от первого лица», инсценировки эпизодов или целых медиатекстов и т. д. Большое значение в реализации игр на материале медиа имеют развивающие элементы.

Так, игры на развитие внимания могут быть самыми разнообразными по форме и характеру. Можно обратить внимание ребенка на звуки, голоса, предметы, эмоциональное состояние персонажей в фильме, программе и изменения, которые происходят одновременно со сменой кадров. «Что нового появилось к концу фильма?», «Какие звуки были слышны на улице?» и т. д. Приведем несколько примеров таких игр.

«Фотография за окном». По команде ведущего игрокам предлагается посмотреть в окно несколько секунд, затем они должны рассказать, что увидели, при этом увиденную картину нужно нарисовать словами как можно точнее, как бы фотографируя. Далее задание усложняется: игрокам предлагается представить, что все увиденное за окном — один кадр из фильма, к которому необходимо придумать начало и конец.

«Что за чем?» Для выполнения этого задания можно использовать иллюстрации, нарисованные ребенком к тому или иному фильму. Игрокам нужно расположить картинки в определенной последовательности — в соответствии с развитием конкретного экранного образа.

«Кастинг». Игрокам дается задание внимательно рассмотреть друг друга и постараться как можно лучше запомнить внешность. Через 2—3 минуты выбирается один игрок-ведущий, который будет проводить «кастинг». Его задача заключается в том, чтобы, стоя спиной к остальным, называть тех игроков, которые будут им «утверждены» на определенные роли в фильме. Роли могут быть самые неожиданные: Баба-яга, разведчик, бизнесмен, милиционер, фотомодель... Ведущий должен не просто назвать определенного претендента на роль, но и подробно описать внешность: какого цвета глаза и волосы, в чем одет и т. д. По окончании описания, если оно соответствует истине, претендент на «роль» сам становится ведущим.

Игры-драматизации, по мнению И.В. Челышевой, тесно связаны с ролевыми играми, которые очень нравятся младшим школьникам. Игровая деятельность, связанная с медиа, объединяет реальную действительность и воображение ребенка. Например, в ходе ролевой игры между ее участниками распределяются роли «режиссеров», «актеров», «ведущих» телевизионной программы и т. д. Ребенок «вживается» в какой-либо образ, например, сильного, веселого, храброго или хитрого персонажа — это может быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и прекрасная принцесса... Ребенок сможет реализовать свой творческий потенциал, проявить выдумку, фантазию, воображение, предложить свои варианты выступления и т. д. В такой игре он становится «всемогущим» и учится управлять ситуацией, защищать слабых и побеждать злых. Постепенно в ходе игры дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. В процессе усложнения сюжета или правил игры ребенок все меньше ориентируется на взрослого, более активно использует накопленный опыт, начинает вносить в игру много новых творческих элементов.

Одна из разновидностей игр — вербальные. Эти игры хорошо знакомы детям, так как представляют собой всем известное «завершение истории». Как отмечает И.В. Челышева, дети сами очень любят рассказывать разные истории и придумывать для них собственные концовки. Данный прием можно активно применять и в процессе семейного медиаобразования. Вот несколько примеров таких игр и творческих заданий.

«Машина времени». Участники должны попытаться представить, что произойдет, если их любимые герои из известных кинофильмов, мультфильмов или сериалов попадут в другую историческую эпоху или другую страну, город.

«Журналисты». Ведущий начинает рассказывать какую-то интересную историю, на самом интересом месте рассказ прерывается со словами: «Продолжение следует в номере таком-то...» Игрок с соответствующим номером, разыгранным заранее, продолжает рассказ и передает подобным образом эстафету следующему игроку.

Л.М. Баженова предлагает в качестве эффективных методов медиаобразовательной работы просмотр и обсуждение фильмов в детской аудитории. По мнению ученого, задача взрослого заключается не только в том, чтобы ребенок понял все, что произошло в фильме, но и в том, чтобы фильм был воспринят им как художественное произведение — с характерными особенностями языка, художественных средств выразительности. Авторская мысль должна быть воспринята не дидактически, а в процессе размышлений и диалога. Исследователь рекомендует подходить к выбору фильма не с позиций «мне нравится», а с вопросом «о чем он поможет мне рассказать?».

Приведем варианты обоснований для выбора фильма:

  • • в кинокартине описаны проблемы, которые есть у детей в вашем классе;
  • • затрагиваются проблемы, с которыми дети могут столкнуться в жизни (возможно, это то, о чем дети не задумываются, а вам хотелось бы обратить на это их внимание);
  • • привлекли особенности языка этого фильма, его необычное пластическое, звуковое, цветовое, монтажное, композиционное решение, и вы хотите использовать это для демонстрации выразительных возможностей кинематографа;

• фильм является экранизацией известного детям литературного произведения, и вам захотелось поговорить о возможностях экранизации.

Исследователь предлагает учесть также особенности методики анализа фильма. Во-первых, можно ориентироваться на две позиции: «от зрителя» и «от автора». Конечно, в процессе работы позиции могут совмещаться, но необходимо понять суть каждой из них. Можно также, как мы видим из собственного опыта, использовать позицию «от кинокритика», помогающую выявить типическое для творчества конкретного режиссера, актера в стилистике фильма.

Обсуждая фильм с позиции «зрителя», мы должны идти, по мнению Л.М. Баженовой, от тех чувств ребенка, которые он испытывал в процессе просмотра. Данная схема обсуждения выдвигает на первый план вопросы следующих типов. Какие ты испытывал чувства, когда фильм начался? Как и почему они изменились потом? Когда тебе было весело или грустно и почему? Назови эпизоды фильма, когда тебе было страшно, тревожно, радостно...

Позиция «от автора» выдвигает на первый план анализ того, как показаны герои, их поступки; как относится автор к тому или другому герою, кому он сочувствует. Важная задача в таком подходе — проследить становление и развитие характера героя. Динамика характеров персонажей, соотношение их действий подводит к тому нравственному выводу, который отражает позицию автора.

Л.М. Баженова отмечает, что если работа по обсуждению фильмов проводится систематически, у детей появляется не только навык таких обсуждений, но и потребность в них. Они уже ждут того момента, когда могут поделиться своими мыслями о фильме, рассказать о тех чувствах, которые испытали. Все это, несомненно, развивает самостоятельность суждений, наблюдательность, умение вычленять и анализировать проблемы, формирует гармоничный вкус, нравственные и эстетические идеалы младших школьников.

Исследователь также рекомендует расширять познание младших школьников в области медиа по следующим темам: фотография, звукозапись, телевидение, видеосъемка, реклама (подробно работа с ними представлена в авторской образовательной программе — см. Список рекомендованной литературы).

В работе А.А. Левицкой «Ваш ребенок и реклама» даются рекомендации для родителей младших школьников по обучению ребенка не поддаваться на рекламные уловки и не стать объектом манипуляции. Автор отмечает, что в этом возрасте дети уже легко распознают рекламу, но это не делает их более защищенными от ее воздействия, поэтому важно говорить с детьми 7—11 лет о скрытых посланиях рекламы — в первую очередь о цели убедить человека купить товар, повлиять на поведение, изменить мировоззрение.

А.А. Левицкая предлагает взрослым интересоваться, какая реклама нравится ребенку и почему, учить ребенка выделять приемы рекламирования (авторитет знаменитости, привлекательность мультипликационного героя, музыка, юмор, обещание подарка и проч.), иронизировать над рекламой («Ты думаешь, можно верить тому, что здесь показано?»).

Еще один совет по медиаобразованию младшего школьника: в течение недели вести вместе с ребенком дневник слов, которые используются в рекламе различных типов товаров, играть в составление слоганов, в том числе стихотворных. В целом этот возраст, по мнению исследователя, наилучшим образом подходит для детального знакомства ребенка с приемами и средствами рекламного воздействия (в форме эвристической беседы), анализа композиционной структуры рекламы и для демонстрации разнообразия средств распространения рекламы (в том числе скрытой). И конечно же, стоит использовать ролевые игры (рекламное агентство, промоакция в местах продаж и т. п.), а также освоение видеотехники и элементарных приемов видеомонтажа (производство ребенком собственных рекламных роликов).

Л.А. Обухова и Н.А. Лемяскина рекомендуют также использовать принцип позитивных подкреплений в занятиях (беседах) с младшими школьниками. Следует задать детям несколько вопросов, ответы на которые подтвердили бы их здоровые привычки (например, умеренное нахождение у телеэкрана)[1], а также правильность понимания сущности здорового взаимодействия с медиа и цифровым пространством. Педагоги также советуют давать детям материальные свидетельства их образовательной успешности — карточки с позитивными утверждениями, характеризующими деятельность ребенка, которые он бы мог забрать с собой.

Развитие медиакомпетентности младших школьников возможно и в более широком смысле — когда нет возможности привлекать медиатексты. Хорошим способом в этом случае является технология развития критического мышления через чтение и письмо, разработанная американскими учеными Дж. Стил, М. Мередитом и Ч. Темплом, адаптированная к российской образовательной ситуации С.И. Заир-Беком и И.В. Муштавинской[2]. Российские ученые предлагают следующую технологическую цепочку:

I стадия — вызов: актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации, постановка учеником собственных целей обучения;

II этап — осмысление содержания — получение новой информации, корректировка учениками поставленных целей обучения;

III этап — рефлексия: размышление, рождение нового знания, постановка учениками новых целей обучения.

Среди возможных методов на каждом этапе исследователи описывают:

  • • на этапе вызова — составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам, графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и проч.), правильные и неправильные утверждения, перепутанные логические цепочки и т. д.;
  • • на этапе осмысления содержания — маркировка с использованием условных обозначений, ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов и проч.;
  • • на этапе рефлексии — заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации, возврат к ключевым словам, правильным и неправильным утверждениям, ответы на поставленные вопросы, организация устных и письменных круглых столов, организация различных видов дискуссий, написание творческих работ, исследования по отдельным вопросам темы.

Все перечисленные методы и приемы формирования критического мышления через чтение и письмо подходят, на наш взгляд, для работы с печатными СМИ — как на уроках русского или иностранного языка, так и в рамках дополнительного образования.

Еще одной традиционной формой работы в области медиаобразования младших школьников является выпуск школьного печатного издания. Можно обратиться к рекомендациям М.М. Лукиной и С.Э. Некляева[3].

Авторы рекомендуют приступать к выпуску школьного периодического издания с определения его миссии, слогана и названия, ниши издания и читательской аудитории. Затем следует изучить читательские запросы аудитории (провести опрос в фокус-группах, анкетирование потенциальных читателей, сбор мнений в ящик вопросов и предложений). Следующий шаг — определение содержания и структуры газеты (тематика, рубрики, полосы).

Далее следует создание выпусков по следующему графику технологических операций: планирование выпуска (планерка — обсуждение актуальных информационных поводов, определение главных и второстепенных тем номера, распределение обязанностей); работа с информационными поводами (сбор информации, работа с источниками — наблюдение, интервью, работа с документами, поиск информации в Интернете); подготовка материалов, рубрик, полос (авторская и редакторская работа над текстами); подбор иллюстраций (обсуждение фотографий и другого наглядного материала, в том числе графиков, инфографики и проч.).

М.М. Лукина и С.Э. Некляев рекомендуют издавать школьную газету как «большую прессу», серьезно относясь к процессу и руководствуясь этическим кодексом журналистов: точность и проверка информации, честность и достоверность информации, ссылки на источники, объективность и информационный баланс, разделение фактов и мнений, краткость и ясность. Таким образом, можно ознакомить младших школьников с содержанием разных видов журналистской деятельности: проектной, авторской, аналитической, редакторской, организационно-управленческой, производственно-технологической.

Обширный перечень советов и рекомендаций для формирования информационной культуры младших школьников при взаимодействии с интернет-источниками дает также Е.С. Полат в книге «Проблема информационной безопасности в образовательных сетях рунет». По мнению ученого, чтобы быть независимым от информации, нужно прежде всего обратить внимание на источник информации, проверить его надежность и достоверность. Помимо этого, нужно смотреть, кто является автором публикации: известный специалист, имеющий собственные печатные работы, проверенные временем, или неизвестный автор, работ которого вы не знаете. Если речь идет о публицистике, также следует обратить внимание на репутацию источника, принадлежность определенной культурной, политической, а возможно, и конфессиональной среде.

Таким образом, необходимо удостовериться в надежности (научной, культурной) и объективности (в том числе исторической) предлагаемой информации. Для этого необходимо обладать знаниями, уметь сопоставлять предлагаемую информацию с ранее известной и излагаемой другими авторами. Кроме того, важно подходить к анализу любой информации с позиции общечеловеческих ценностей и морали; отделять факты от мнений (факты можно проверить, мнения всегда субъективны); видеть эмоциональную окрашенность информации (чтобы отделять эмоции от фактов и не поддаваться эмоциональному воздействию); рассматривать проблему с разных сторон, а не только с позиции автора; устанавливать взаимосвязи явлений, связывать разнородные объекты, объединять противоположности, стараясь найти дополнительные аспекты рассмотрения проблемы; обобщать полученную информацию и делать выводы, принимать решения; оценивать полученную информацию по совокупности проведенного анализа; прогнозировать последствия принятого решения.

Подробные советы родителям по обеспечению интернет-безопасности ребенка дают специалисты Microsoft[4], называя признаки, по которым можно понять, не стал ли ребенок потенциальной целью кибер-преступника.

  • • Ребенок проводит много времени в Интернете, особенно в чатах.
  • • В семейном компьютере появились материалы откровенного содержания — фотографии, ссылки (снабжая ребенка подобными материалами, злоумышленники пытаются внушить ему мысль о естественности сексуальных отношений между взрослыми и детьми).
  • • Ребенку звонят люди, которых вы не знаете, или он сам звонит по номерам, которые вам незнакомы (некоторые злоумышленники пытаются вовлечь детей в секс по телефону или даже попытаться встретиться).
  • • Ребенок получает письма, подарки, посылки от неизвестного вам лица.
  • • Ребенок сторонится семьи и друзей и быстро выключает монитор компьютера, если в комнату входит взрослый.
  • • Ребенок использует чью-то учетную запись для выхода в Интернет.

Авторы пособия «Безопасность детей в Интернете» рекомендуют объяснить ребенку, что такое вирус, нежелательное программное обеспечение, как они попадают в компьютер; запретить детям открывать какие-либо незнакомые и непонятные файлы, вложения, поступившие с электронным письмом (просто ради интереса); посоветовать младшим школьникам интересоваться надежностью источников и обращать внимание на предупреждения об опасности, на лицензионные соглашения, положения о конфиденциальности.

Специалисты также советуют создать семейный электронный ящик, на который будет приходить электронная почта и который сможет использовать ребенок для своей переписки. Стоит запретить детям младшего школьного возраста пользоваться службами мгновенного обмена сообщениями, давать свой номер телефона и свой адрес, передавать посредством цифровых технологий другую персональную информацию.

По мнению специалистов Microsoft, с 10 лет дети начинают активно использовать Интернет для разработки школьных проектов, загрузки музыкальных файлов и онлайн-игр. Желание детей этого возраста выяснить, что они могут себе позволить делать без разрешения взрослых, является абсолютно нормальным. При расширении необходимости использования младшими школьниками интернет-ресурсов родителям стоит убедиться, что ребенок знает и выполняет правила безопасности, но при этом не лишним будет ограничить права персональной учетной записи ребенка и регулярно просматривать журнал сетевых сессий (адреса страниц, которые посещал ребенок).

Более подробные рекомендации по техническому контролю сетевой деятельности ребенка и обеспечения его безопасности можно прочитать на сайтах компаний по предоставлению цифровых услуг (см. приложение 5).

  • [1] Обухова Л.Л., Лемяскина Н.А. Тридцать уроков здоровья для первоклассников: метод, пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003.
  • [2] Заир-Бек С.И., Муштавинская С.И. Развитие критического мышления науроке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004.
  • [3] Лукина М.М., Некляев С.Э. Медиаобразование в школе: издаем школьную газету. М.: МГУ, 2009.
  • [4] Безопасность детей в Интернете: Электронное издание компании «Microsoft», 2006. URL: http://www.ifap.ru/library/book099.pdf
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>