Определение понятия научная школа

Развитие научного познания давно перестало, если когда-либо было, делом одиночек. Превращение современной науки в производительную силу общества, индустриализация научного производства сделало научное творчество процессом, который осуществляется согласованными усилиями многих людей, вольных или невольных участников производства нового знания.

В наше время школой принято называть «направление в науке, литературе, искусстве и т. п., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов »х.

Само слово «школа» предполагает обучение, подготовку учеников и последователей, т. е. прежде всего передачу готовых знаний от учителя к ученику, трансляцию, пропаганду, распространение знания. Но в таком определении научная школа становится неотличимой от просто школы как учебного заведения, во всяком случае, по задачам, которые она решает. Заметим к тому же, что исторически научная школа выросла из обычной школы: философские школы Платона и Аристотеля начинались как педагогические, решающие задачи обучения и образования, дав название нынешним учебным заведениям — лицею и академии.

И все же различие установить можно, и оно достаточно существенно. По замечанию М. Г. Ярошевского, «причины, под действием которых складывается (научная) школа, следует искать не только в сфере обучения искусству исследователя, но и в потребности ученых кооперировать совместные усилия по разработке общей проблемы или программы»[1]. Таким образом, в отличие от школы как учебного заведения, научная школа, помимо задачи обучения, призвана решать также задачу производства нового знания.

Такова первая особенность современного понимания научной школы, отличающая ее от школы как общественного способа воспроизводства и передачи знаний. Эта особенность представляется особенно важной в отношении научно-педагогической школы, которая в силу характера своего существования реализуется на базе тех или иных учебных заведений и имеет сильнейшую тенденцию к слиянию с ними. В отличие от научной школы, как отмечает Л. С. Салямон, «школа остается школой, даже если ее эвристический компонент равен нулю»[2]. Превращение просто в школу — признак вырождения научной школы в результате потери ею существенного признака.

Научно-педагогические школы традиционно и по сей день связываются с именами основателей и лидеров направления, руководителей, возглавляющих школу. Таковы современные школы А. Н. Колмогорова в математике, П. Л. Капицы в физике, П. Я. Гальперина в психологии и педагогике. И это естественно, поскольку издавна любая школа предполагает учителя, несущего «свет истины» своим ученикам и через них — всему миру. Научная школа в этом плане подобна религиозной школе, имеющей целью распространение религиозного учения.

Однако далеко не всегда научная школа предполагает непосредственное руководство и подготовку последователей учителем или лидером направления. Известно, например, что ни Макиавелли, ни Ломоносов, ни Ницше, не имели школы в узком смысле этого слова. И тем не менее трудно спорить с тем, что их следует признать основателями школ соответственно в политике, науке, философии. Современная научная школа характеризуется все меньшим значением непосредственного общения, личностного влияния учителя на ученика, лидера направления на последователей.

Развитие книгопечатания особенно способствовало развитию опосредованного общения авторов, живущих не только в разных странах, но и в разные времена. В наше время создание сетей телекоммуникаций хотя и способствует установлению личных контактов, но в то же время еще более усиливает роль опосредованного общения. В развитии научных школ это нашло выражение в появлении так называемых «невидимых колледжей» — неформального сообщества ученых, объединенных общим интересом, общим пониманием предмета исследования.

Тем самым деятельность научной школы в наше время все более приобретает форму не просто совместного, но всеобщего кооперированного труда в определении Маркса: «всеобщим трудом является всякий научный труд, всякое открытие, всякое изобретение. Он обусловливается частью кооперацией современников, частью использованием труда предшественников»'. Обретение научной школой формы организованного всеобщего труда — вторая характерная особенность современного понимания научной школы.

Традиционно история науки исследовалась в основном либо как история идей, либо как история людей, разрабатывающих эти идеи. Соответственно описывались и научные школы — либо в предметно-логическом, либо в психологическом измерении: в первом случае описывались преемственность и трансформация идей в различных науках, странах и поколениях ученых, во втором — жизненный путь и личностные особенности ученого, пришедшего к своей основной идее и создавшего школу.

Третьей характерной особенностью современного понимания научной школы следует признать ее рассмотрение в социальнопсихологическом измерении, предполагающее ее понимание как объединения ученых, в той или иной степени организованных и связанных общим представлением предмета или проблемы.

В этом понимании научная школа выступила как особого рода организация ученых, как своеобразное социальное образование, обладающее определенной структурой, возникающее в определенных социально-исторических условиях, развивающееся и живущее по своим законам, переживающее расцвет и упадок. Научная школа предстала как социальный организм, возникающий в среде себе подобных и ведущий борьбу за выживание и существование.

Анализ взаимодействия научных школ в период становления научной парадигмы обнаруживает, что среди главных задач, которые стремится решить научная школа с начала и до конца своего существования, помимо уже названных задач обучения и получения нового знания, следует назвать задачу выживания и самоутверждения.

В литературе выделяются различные виды научных школ: научно-образовательная школа, школа как научное направление, школа — исследовательский коллектив1. Нетрудно видеть, что тот или иной вид научной школы характеризуется преимущественным акцентом на какой-либо одной из перечисленных задач научной школы:

  • — научно-образовательной школе свойственно сосредоточение на задачах обучения и воспитания последователей,
  • — школе как научному направлению свойственно решение научных проблем,
  • — школа, как исследовательский коллектив или научная организация, является решением проблемы выживания и утверждения школы.

Последний аспект развития научной школы получил наиболее яркое освещение в работах известного методолога науки П. Фейе- рабенда. В противовес концепции, отстаивающей роль разума, логики, доказательства в развитии науки, в частности, в победе более прогрессивной парадигмы, он рисует картину едва ли не противоположную. На историко-научном материале, на примере Галилея, он показывает, что его идеи победили вовсе не потому, что были более прогрессивны, разумны и более соответствовали истине. Анализируя слабость позиций, отстаиваемых Галилеем в

'Школы..., 1977.

то время, его «хитрости, насмешки, некорректные аргументы» и прочие ненаучные приемы, использовавшиеся в борьбе с противником, Фейерабенд приходит к выводу, что его идеи «выжили за счет предрассудков, страстей, самонадеянности, ошибок, тупого упрямствакороче, всех тех элементов, которые характеризуют контекст открытия и противостоят диктату разума, а также благодаря тому, что эти иррациональные элементы получили свободу действия».

В подтверждение приведенных слов Фейерабенда, можно указать на известные исторические примеры влияния возрастных изменений на взгляды и мировоззрение ученых. Так, молодой И. Кант утверждал, что понятия «вера в бога», «свобода воли» и «бессмертие души» — несостоятельны в свете чистого разума, а в пожилом возрасте писал, что как постулаты практического разума они необходимы. Молодой Р. Вирхов исповедовал монизм и материализм в духе Бюхнера, Фохта, Молешотта, став старым — проповедовал дуализм. В. Вундт молодым также был монистом («Лекции о душе человека и животных», 1863), постарев, стал дуалистом (то же переработанное издание, 1892, в котором прежние взгляды названы грехом молодости). Сходную эволюцию претерпели взгляды физиолога Д. Экклза и И. Мечникова.

Сделанный вывод служит Фейерабенду основанием для утверждений о том, что эти особенности научной деятельности Галилея свойственны не только одному ему, но что это особенности любой научной деятельности и, следовательно, наука ничем не отличается от прочих форм общественной деятельности и иных форм познания, а научное знание не является более достоверным, чем любые другие формы знания.

Для нас исследования Фейерабенда интересны тем, что в их свете существование научной истины оказывается в прямой зависимости от усилий людей по ее утверждению, в противовес распространенному представлению о независимости научной истины от желаний и воли людей. Соответственно, научная школа оказывается способом утверждения истины, которая (истина) без него была бы невозможна.

Рассмотрение научной школы как способа выживания научной идеи представляется столь важным, что можно лишь удив-

1

ляться тому, что ему не уделялось до сих пор должного внимания. Хотя несомненно, что поиск истины и ее пропаганда являются сильнейшей мотивацией деятельности ученых, однако без усилий по сохранению и защите научной идеи, она зачастую просто погибает либо в результате критики, либо по причине непонимания и отсутствия интереса к ней. С другой стороны, вовсе не редки случаи, когда задача защиты и утверждения научной идеи становится для ученого важнее задачи выяснения ее истинности.

Все изложенное выше позволяет нам взглянуть на научную школу как на обычный социальный институт и рассмотреть его развитие по аналогии с развитием других социальных образований, какими, в частности, являются религиозные, хозяйственные или политические объединения и сообщества. Какие причины и условия определяют их появление и развитие?

  • [1] Школы ..., 1976.
  • [2] Там же.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >