Полная версия

Главная arrow Педагогика

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИЙ

Студент, изучивший данный раздел, должен:

Знать:

  • — специфику социально-гуманитарной науки, в отличие от естественнонаучных, математических и инженерно-технических наук;
  • — опасность процесса вербализации школьного обучения;
  • — происходящие в обществе изменения в сфере религиозной жизни в связи с образованием.

Уметь:

— анализировать и интерпретировать происходящие изменения в образовании.

Владеть:

— навыками разрешения проблем, возникающих в процессе повседневной жизни.

Специфика психолого-педагогических наук1

[1]

Попытки педагогики стать наукой

Для того, чтобы понять своеобразие современной педагогики, обратимся вначале к историческому периоду формирования идеала педагогики как науки — эпохе Просвещения.

Эпоха Просвещения характеризуется развитием практики обучения учителей педагогической деятельности и формированием государственной системы обучения профессии учителя. Деятельность обучения, как самостоятельный вид социальной деятельности, сложившаяся ранее, с незапамятных времен, на данном этапе дополняется специальной деятельностью по подготовке педагогов. Для этого этапа характерно осознание педагогической деятельности как занятия, которому можно и даже нужно не только учиться, но и учить других.

Педагогический процесс и педагогический опыт осознается, рационализируется, упорядочивается, систематизируется, ему придается всеобщий характер, свойственный научным представлениям. Педагогика стремится стать наукой. Широко распространенным становится убеждение, что в педагогической деятельности есть свои средства, приемы, методы, закономерности, которые можно описать и объяснить учащимся — будущим педагогам. Педагогика осознается как «наука, необходимая для воспитателя лично».

«Источником педагогической науки являются опыт и знание природы человека. Так как последнее в свою очередь основывается на опыте, то опыт является действительным источником знания в области воспитания. Из этого следует, что педагогика является эмпирической рациональной наукой... Это положение ей еще придется завоевать, так как со стороны теологии оспаривается то стремление к независимости, которое проявляет педагогика... »'. О том же говорится в книге И. Ф. Гербарта «О психологии как науке, вновь опирающейся на опыт, метафизику и математику».

Педагогика как наука в воображении ее теоретиков приобретает небывалое социальное значение: ей отводится роль преобразования общества. Особое место отводится дошкольной педагогике, воспитанию детей «с младых ногтей». Педагог, оснащенный знаниями новой науки, сможет воспитать «новую расу людей». «До настоящего времени дети находились на попечении невежественных людей; фактически каждый рассматривался как достаточно компетентный для ухода за детьми в первый, второй и третий год жизни. Не может быть более вредного понимания дела. При новой системе, наоборот, маленькие дети будут отдаваться под надзор индивидуумов, обладающих возвышенными качествами, лучше всех понимающих человеческую природу и чьи способности понимания и суждения являются наилучшими»[2] [3].

Собственно, речь идет не просто о замене невежественных воспитателей (и воспитательниц) научно образованными педагогами. По сути дела происходит наступление школьной педагогики на семейное воспитание — объектом ее внимания становятся не просто учащиеся, то есть дети, способные учиться, воспринимать знания, но воспитанники — дети третьего, второго и даже первого года жизни. То, что ранее безусловно принадлежало семейному воспитанию, становится областью притязаний педагогики, которая именно здесь усматривает точку опоры для преобразования и совершенствования мира. «Благодаря воспитанию в отдаленном будущем, несовершенное человечество превратится в новую расу людейтаково могущество воспитания»[4]. Утопический характер этого проекта отмечал еще К. Маркс.

Педагогика, не только дошкольная, но и прежде всего школьная, рассматривается как наука, способная преобразовать мир, сделать его лучше, в соответствии с идеалами эпохи Просвещения. Так, в России на государственном уровне создаются Смольный институт благородных девиц и, позднее на полстолетия, Царскосельский лицей, в которых предполагается обучать и воспитывать юношество знаниям и манерам поведения идеального «благородного общества». При этом воспитание ведется в особых, «интернатных» условиях, отличающихся и даже несовместимых с домашними. То есть вначале школа мыслилась своего как рода питомник по выращиванию желательного человеческого материала по принципам педагогики — науки воспитания.

В работах Р. Оуэна, И. Гербарта, А. Дистервега, Ф. Фребеля и других, не названных авторов, возникает вариант понимания задач образования и понимания предмета науки педагогики с самостоятельным объектом изучения — человеком, взятым в его отношениях с окружающим миром. В отечественном образовании эта программа развития педагогики в развернутом виде была предложена К. Д. Ушинским в 1867 году, в его книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Суть программы выражена в хорошо известном изречении Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его во всех отношениях». Ушинский предлагает, если использовать современную терминологию, комплексный подход для выработки концепции воспитания — использовать данные всех наук, так или иначе связанных с человеком, не только анатомию, физиологию, психологию, но также географию, историю, политэкономию.

Можно сказать, что именно стремление к выработке рекомендаций, имеющих всеобщий характер, придавало педагогике образ науки. Всеобщность рекомендаций отражала требования массовой школы, игнорирующей, не принимающей во внимание специфику отдельных форм общественной жизни или видов профессиональной деятельности. Массовая школа, предполагавшая общность, одинаковость образования для всех, делала возможными всеобщие рекомендации, а всеобщность педагогических рекомендаций придавала им «научный» характер.

Итак, свойственная этому периоду рефлексия, осознание педагогического процесса педагогами получает словесное выражение, переходит в вербальный план, педагогическое действие все более сменяется словом. При переходе от практического обучения педагогической деятельности (обучения будущего педагога путем показа) к вербальному педагогическому обучению, стало возможным построение небывалого множества педагогических систем и теорий, представляющих различные виды педагогической деятельности. Все это стало результатом появления и развития абстрактного, теоретического педагогического мышления.

Середина девятнадцатого, начало двадцатого века отмечены взрывом педагогических идей, теорий, подходов. Все эти направления, тенденции и методы — результат рефлексии педагогики над собственными целями, формами и содержанием преподаваемых знаний. Педагогика осознает себя, стремится стать и формирует себя по образу и подобию научной дисциплины, при этом в качестве образца выбираются то философия, математика, логика, то естественные, как они в то время понимались, (физиология, психология), то социальные науки, в зависимости от того, какие из них в данное время достигают наибольших достижений или пользуются наибольшим общественным вниманием. Но все они в ту пору имели образцом классический, картезианский идеал науки.

Соответствующий данному представлению этап педагогической деятельности (период поиска идентичности педагогической науки) характеризуется разработкой методов целенаправленной и интенсивной подготовки учителя, эффективно осуществляющего педагогический процесс с заданными целями. В педагогический процесс и в процесс подготовки учителя все шире вводятся такие элементы научной деятельности и научного мышления как целенаправленность, рациональная организация, систематичность, теоретическая обоснованность и непротиворечивость, позднее и эксперимент как способ проверки педагогических положений.

Именно в этот период формируется образ педагогики, задачами которой являются не проблемы воспитания, а проблемы обучения. Действительно, в 17-19 веках термин «воспитание» выступает основным в понимании образования личности в заголовках трудов по педагогике (Руссо, Пссталоцци, Гербарт, у нас — Бецкой, Ушинский, Л. Толстой и даже Пушкин). В XX веке на первый план выдвигается обучение, которое то отождествляется с воспитанием, то противопоставляется ему, то игнорируется им. Во всяком случае, переход от воспитания к обучению как основной черте образования личности следует признать основным результатом рационализации педагогики в XX веке, результатом ее стремления к картезианскому научному идеалу.

Удалось ли современной педагогике обрести статус науки, на достижение которого были направлены усилия теоретиков и практиков педагогики?

Казалось бы, исследователей должен был ждать успех. И он действительно проявился в виде новых идей и представлений о процессе обучения, о преподавательской деятельности, об учащемся. Однако, комплексный, многосторонний характер предпринимаемых множеством исследователей проектов породил трудности, каких прежде не бывало. Поиски новых методов изучения и обучения вызвали неожиданное оживление в педагогической жизни, обилие идей и разработок и вместе с тем раздоры, взаимное непонимание, непризнание.

Вот как описывает В. Лай современную ему ситуацию в образовании начала XX века. «Предложения реформ теснятся со всех сторон и сталкиваются друг с другом. Всевозможные «точки зрения» и «принципы» рекомендуются для улучшения методов воспитания и преподавания, или каждое в отдельности восхваляется и превозносится как единственное все исцеляющее средство. Достаточно вспомнить следующие реформаторские тенденции и лозунги в педагогике: индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственногражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Картина, напоминающая вавилонское столпотворение»'.

Раньше на полвека и едва ли не теми же словами описывал сходную ситуацию Л. Толстой, имея в виду не актуальное, а историческое разнообразие теорий и взглядов в педагогике. «Философы- педагоги все говорят совершенно различное, один одно, другой другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Одновременно появляются теории, противоположные одна другой, являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, каковы теории Руссо, Песталоцци, Фре- беля и других; богословское направление борется со схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют не поборая одно другое и никто не знает, что ложь, что правда»[5] [6].

Ситуация, также удивительно напоминающая положение в современном отечественном образовании: «Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. ... Педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, дошкольная, внешкольная и т. д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная, социальная педагогика, она же педагогика социальной работы»[7].

Из сходства ситуаций в образовании середины XIX — начала XX века до нашей современности, на наш взгляд, следует, что за более чем двухсотлетний период педагогике не удалось стать наукой по образу и подобию естественных наук, т. е. создать корпус знаний логически непротиворечивых, систематичных, хотя бы общепризнанных. В какой науке возможно и допустимо такое количество опровергающих друг друга доказательств одного и того же положения? Так что же, педагогика и не наука вовсе?

Можно согласиться с тем, что педагогике не удалось и вряд ли удастся стать наукой по образцу и подобию естественных наук, основы которой заложены Декартом, но несомненно то, что педагогика превратилась в область научного знания, более того, сама исследовательская деятельность педагогов и учащихся стала объектом специального научного изучения. Разнообразие педагогических теорий, методов и методик отражает не слабость педагогического научного мышления, а сложность и разнообразие условий, в которых протекает педагогический процесс, разнообразие профессиональных статусов педагогов различных ступеней и звеньев образовательной системы, разнообразие форм и методов, используемых в нем, разнообразие целей и задач, которые приходится решать современному образованию, наконец, разнообразие и даже противоречивость требований, которые к нему предъявляются различными социальными группами.

Разумеется, трудности, переживаемые педагогикой в попытках обрести «естественнонаучную форму», присущи не только ей одной, такова судьба всех так называемых социальных и гуманитарных наук. Их общая особенность состоит в том, что они имеют дело с субъектом сознания или продуктами и процессами его деятельности, в отличие от объекта классической науки, лишенного или лишаемого сознания. Это обстоятельство делает невозможным собственно «объективное» познание, а там, где его удается провести, т. е. свести, редуцировать познаваемый, исследуемый субъект к объекту, результат оказывается неполным, ограниченным, подверженным критике. Социальное, гуманитарное знание не удается структурировать по образцу естественнонаучного, формально-логического знания, построить по образцу естественных наук.

Приведу мнение ректора МПГУ, Семенова А. Л., высказанное по случаю вступления на пост ректора и по поводу отношений естественников и гуманитариев в связи с научным статусом педагогики и психологии.

«Большинство математиков всегда презрительно относились к психологии и педагогике. Моя собственная точка зрения на этот вопрос претерпела существенную эволюцию. А для типичного ученогоматематика или биолога, педагогикаэто лженаука. и заниматься надо только предметом, содержанием науки, а то, что при этом у детей возникают эмоциональные, психологические кризисы, требует чисто человеческого, но отнюдь не научного внимания» (2013). Это презрительное отношение к педагогике и психологии сохраняется не только в отечественных технических вузах, но и в зарубежных, примером которых может служить Англия.

  • [1] Опубликована частично в ряде изданий: Ильин Г. Л. О своеобразии педагогической науки.// Педагогика, 2013,№ 6 — С. 36—44. Ильин Г. Л. О специфике педагогической науки — Школьные технологии. 2010, №3, с. 17—22 и др.
  • [2] Оуэн Р. Лекции о рациональной системе устройства общества.
  • [3] Там же.
  • [4] Дистервег А. О высшем принципе воспитания.
  • [5] Лай В. Школа действия.
  • [6] Толстой Л. Н. Педагогические сочинения.
  • [7] Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>