ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

Письменная речь — это деятельность, имеющая сложную организацию, включающую в себя несколько уровней (А.А. Леонтьев (1969), А.Р. Лурия 1979), Е.Ф. Соботович (1989)).

Письмо — это, прежде всего, особая семиотическая система графических знаков. Поскольку письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам, то для усвоения этих признаков необходимы операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции.

Рассмотрение письма как способа перекодирования показывает, что переход от одной системы символов (звукового языка) к другой (письменному языку) включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Для овладения этими действиями особое значение приобретают симультанный анализ и синтез и, в большей мере, сукцессивные анализ и синтез.

Письменная речь является одним из способов коммуникации. В письменной речи, в отличие от устной, членение текста на предложения носит условный характер. В связи с этим овладение навыком деления текста на предложения также требует определенного уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации.

Рассматривая письмо не только как психомоторный, но и как языковой феномен, следует выделить в качестве когнитивных предпосылок овладения письмом операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфологического анализа и синтеза структуры слова, являющиеся компонентами аналитико-синтетической деятельности в целом.

Таким образом, процесс письма представляет собой сложную многоуровневую речемыслительную деятельность, функционирование которой невозможно без достаточно сформированных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации.

Мыслительная деятельность представляет собой единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации всех ее звеньев (мотивационного, ориентировочного, операционного, вербального) (Е.Н. Кабанова-Меллер (1962), С.Л. Рубинштейн (1958), Н.Ф. Талызина (1988), В.Д. Шадриков (1990)).

Операционное звено мыслительного процесса включает его «техническую оснащенность» — операции, приемы и способы, посредством которых осуществляется то или иное изменение содержания.

Под мыслительной операцией имеется в виду осуществление в представлении того или иного реального практического действия, трансформирующего одну ситуацию в другую (В.В. Давыдов (1959), А.А. Люблинская (1974), А.Г. Маклаков (2000), Н.А. Менчинская (1970, 1989) и др.). И.Я. Каплунович (1987) определяет мыслительную операцию более широко и рассматривает ее как процесс трансформации образов, понятий и их отношений.

Операции мышления — это те «рычаги», с помощью которых происходит работа с мыслительным содержанием (Г.А. Берулава (1994), К.М. Гуревич (1994, 1992), В.Д. Шадриков (1990) и др.).

В отличие от математической операции мыслительная операция совершается безотносительно, во-первых, к предметному выражению объекта и, во-вторых, к исходному предметному способу действия с ним (В.В. Давыдов (1959, 1990), И.Я. Каплунович (1987)). Она «обнаруживается в преодолении предметного способа решения задачи, что психологически выступает как условное выполнение предметных операций, при котором учитываются результаты действий других людей, фиксированные словом» (1959, с. 64).

В психологической литературе существуют различные классификации мыслительных операций (С.Л. Рубинштейн (1958), Н.А. Менчинская (1989), В.Д. Шадриков (1990), А.Г. Маклаков [126]).

В.Д. Шадриков (1990) выделяет две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта. Это своего рода действенный фонд знаний. Вторая группа операций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые можно применить к любому содержанию мышления.

Н.А. Менчинская (1989), выделяя в качестве основных операций анализ и синтез, рассматривает их изменения в микроплане, как изменения, имеющие место у одного и того же школьника в ходе овладения определенным знанием на относительно коротком отрезке времени, и макроплане, как изменения в мыслительной деятельности, измеряемые более длительными временными промежутками — от низших ступеней обучения к высшим.

А.Г. Маклаков [126] относит к мыслительным операциям анализ и синтез, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию.

В нашем исследовании использовалась классификация, предложенная С.Л. Рубинштейном (1958), в которой к общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение. Некоторые авторы относят к ним и классификацию (Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов (1995)).

Анализ и синтез — это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части; он всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Тем самым анализ ведет не к распаду целого, а к его преобразованию, новому соотнесению выделенных анализом компонентов целого, что и есть синтез. Таким образом, анализ по большей части совершается через синтез, т.е. синтетический акт соотношения условий задачи с ее требованиями, и т.п. Синтез, в свою очередь, осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи. Включаясь в процессе мышления во все новые связи, объект в силу этого выступает в новых качествах: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, получает все новое содержание, обнаруживает все новые свойства (Т.В. Егорова (1969), Н.А. Менчинская (1950, 1970), С.Л. Рубинштейн (1958),

В.Д. Шадриков (1990)).

Анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.

Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности рассматривается как одна из важнейших сторон процесса познания (Л.И. Анцыферова (1960), А.В. Атемасов (1984), Д.Н. Богоявленский (1959), Т.В. Егорова (1969), И.М. Жукова (1960), Л.В. Зан- ков и его сотрудники (1973), В.И. Зыкова (1963), З.И. Калмыкова (1986), С.В. Ревякина (1986), К.А. Славская (1980)).

По характеру организации выделяются симультанные и сукцессив- ные анализ и синтез. Симультанные анализ и синтез имеют определенный целостный, одновременный характер. Сукцессивные анализ и синтез реализуются последовательно, по частям (Л.А. Венгер (1983), Л.С. Волкова (1989), А.П. Воронова (1993), Р.М. Ерановская (1974, 1972), А.В. Запорожец (1967), В.П. Зинченко (1974), Б.Ф. Ломов (1961), А.И. Подольский (1978)).

Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания выступает в сравнении. Сравнение начинается с соотнесения, сопоставления явлений, т.е. с синтетического акта. Посредством этого синтетического акта производится анализ сравниваемых явлений - выделение в них общего и различного; выступающее в результате анализа общее, в свою очередь, объединяет, т.е. синтезирует, обобщаемые явления. Сравнение - это, таким образом, анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведет к обобщению, к новому синтезу. Сравнение — это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляются эмпирическое обобщение и классификация явлений (А.В. Запорожец (1967), В.И. Кодухов (1962), Е.С. Самойленко (1987), И.М. Соловьев (1967), М.И. Ушакова, Н.П. Ферстер (1960), Ф.И. Фрадкина (1962), Е.Н. Шилова (1974)).

Высшей формой анализа является абстракция. В настоящее время в психологической литературе не существует единого мнения о процессе абстракции. Одна группа авторов трактует абстракцию как процесс вычленения любого элемента или признака при решении задачи (А.В. Запорожец (1967), Т.В. Егорова (1969) и др.). Более широкое распространение в современной психологии получило иное понимание абстракции — как процесса вычленения существенных признаков предметов (Е.Н. Кабанова-Меллер (1962, 1968), А.Г. Маклаков (2000), В.Д. Шадриков (1990) и др.). Д.Н. Богоявленский (1959), Н.А. Менчинская (1989), С.Л. Рубинштейн (1958)) выделяют два уровня абстракции: элементарный (осуществляемый на уровне чувственного познания) и научный (характеризующий отвлеченное мышление).

Научная абстракция неразрывно связана с обобщением, которое осуществляется через анализ и абстракцию, через выделение существенных свойств в их закономерных связях (И.М. Жукова (1960), К.А. Славская (1980), А.М. Матюшкин (1965), С.Л. Рубинштейн (1958), и др.).

Под обобщением обычно понимают нахождение общего в заданных предметах или явлениях (Е.Н. Кабанова-Меллер (1962, 1968), Н.А. Менчинская (1989), С.Л. Рубинштейн (1958)). Выделяются два основных приема обобщения: от частного к общему (индукция) и от общего к частному (дедукция).

Классификация - это распределение объектов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место и отличается от других классов комплексом абстрагированных свойств. Этот комплекс, фиксированный каким-либо знаком, становится его значением. Системы взаимосвязанных значений составляют основу для построения различных классификаций, каталогов и определителей, позволяющих человеку в сокращенном виде охватывать чувственное многообразие предметов сообразно их общим свойствам (Д.Н. Богоявленский (1959), Л.Р. Голубева (1962), Н.З. Дьяченко (1954), В.Л. Подобед (1988), Е.В. Проскура (1968)).

Таким образом, операциональная сторона мышления представлена анлизом и синтезом, сравнением, абстракцией, обобщением и классификацией.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >