Научный взгляд на проблему готовности ребенка к школьному обучению

Проблема подготовки детей к школе активно обсуждалась педагогами уже в шестидесятые годы прошлого столетия в связи с изучением постановки в детских садах систематического обучения детей на занятиях[1]. Обсуждение возобновилось в восьмидесятые годы, когда встал вопрос о массовом обучении детей с шести лет[2]. Педагогическое исследование Р. С. Буре[3], выполненное в те годы, демонстрирует возможность успешного личностного (нравственно-волевого) развития детей в преддверии школы. Положительный результат обусловлен постановкой и решением специальных задач: формированием у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний и умений; формированием у дошкольников таких нравственно-волевых качеств, как настойчивость, ответственность, старательность, самостоятельность; формированием у детей опыта деятельности в коллективе и положительного отношения к сверстникам; формированием у детей навыков организованного поведения в коллективе, дисциплинированности. Решение этих задач, как показывает автор, возможно на всех этапах воспитательно-образовательного процесса на занятиях.

Интересный опыт и психологический анализ представлен в работе В. С. Мухиной «Шестилетний ребенок в школе»[4]. Автор анализирует особенности психического и личностного развития ребенка этого возраста, показывает психологическую сторону условий школьного обучения, дает психологическую оценку содержанию обучения в первом классе, показывает роль учителя (стиля его общения с детьми) в успешном развитии ребенка и становлении его как личности. Делая вывод, автор подчеркивает: «...шестилетний ребенок в школе попадает в совершенно новые для него условия учебной деятельности. Однако он психологически сохраняет мотивы всех предшествующих этому периоду деятельностей: общения, предметной и игровой. Чувство доверия к людям, психологическое вхождение в мир предметов человеческой культуры, предпосылки развития экологического сознания, рефлексивные способности и умение пользоваться знаками — важнейшие человеческие достижения, которые появляются у ребенка в предшествующих видах деятельности и должны будут продолжать свое развитие в условиях учебной деятельности»[5].

Психологическая готовность к обучению в школе по определению психологов (Л. А. Венгер, Е. Е. Кравцова, Н. Е. Веракса, В. Т. Кудрявцев, В. С. Мухина, Е. В. Проскура и др.) включает разнообразные параметры интеллектуального развития ребенка — это развитие восприятия, образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления и речи.

Умственное развитие ребенка начинается с многообразия сенсорных ощущений, которые способствуют формированию восприятия и мыслительных операций. Сенсорное познание развивается на протяжении всего дошкольного периода в различных видах практической деятельности. Е. В. Проскура пишет: от манипуляций с предметами дети постепенно переходят к ознакомлению с ними на основе осязания и зрения. «Зрительное восприятие, вбирая в себя опыт других видов познавательной деятельности, становится в дошкольном возрасте одним из основных средств непосредственного познания предметов и явлений окружающей действительности»[6]. Развиваясь, сенсорные процессы выделяются в самостоятельные произвольные действия, из которых формируются способы наблюдения, рассматривания, поиска.

Сенсорное развитие в старшем дошкольном возрасте обеспечивает формирование перцептивных действий (Л. А. Венгер), которые позволяют ребенку решать сложные познавательные задачи (анализ сложной формы, определение движения, оценка пропорций, использование эталонов и др.).

В развитии восприятия ведущее значение имеет речь: определение предметов и их признаков словом — подчеркивает Е. В. Проскура, — позволяет ребенку отличать их друг от друга, называть их состояния, свойства, действия, изменения. Об этом же говорит и Л. А. Венгер: «... речевую и образную регуляцию деятельности ребенка ни в коем случае нельзя отрывать друг от друга и противопоставлять их. Как правило, они теснейшим образом взаимосвязаны. Речь может «вызвать к жизни» сложившееся раньше образное содержание, стимулировать создание нового образа и может служить его выражением»[7].

Умственное развитие ребенка рассматривается также отечественными и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн,

А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), как процесс постепенного развертывания основных форм мышления — от чувственно-практической до абстрактно-понятийной. Фундаментальные исследования психологов показывают: для гармоничного развития человеческой личности важно своевременное становление всех форм мышления.

Обстоятельными исследованиями Н. Н. Поддьякова вскрыто большое значение допонятийных форм мышления в развитии детей, возможность на их основе усваивать разнообразные знания, в том числе и систематизированные. Наиболее значимые стороны практического интеллекта сводятся к тому, что решение возникшей перед ребенком задачи проходит в плане непосредственных манипуляций с объектами. Неотъемлемой частью наглядно-действенного мышления является восприятие, фиксирующее в образах не только сам объект и действия с ним, но и те изменения ситуации, которые являются неизбежным следствием практических преобразований. Неоднократные действия с предметами рождают первые обобщения практического характера, которые в дальнейшем используются ребенком как определенные способы оперирования с предметами, как способы морфологического и функционального их преобразования.

Н. Н. Поддьяковым показано, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление, когда решение задач проходит в плане представлений. Уточнение образного отражения действительности идет по нескольким направлениям: усложняются образы самих объектов, обогащенные отражением новых свойств, полученных в результате практической деятельности или другим путем; появляется возможность оперировать имеющимися объектами — мысленно устанавливать связи с другими объектами. Сильной стороной ребенка является его допонятийное мышление, которое позволяет рядоположенно познавать как существенные, так и несущественные стороны и свойства объектов. Эту особенность дошкольника Поддьяков рассматривает как чрезвычайно важную: обогащенное представление об объекте позволяет ему в дальнейшем включать его в систему самых различных понятий и использовать в различных видах деятельности. «Обнаруженные ребенком новые стороны, свойства предметов еще не дифференцируются им на существенные и несущественные. И как ни парадоксально это обстоятельство — достоинство .... мышления, поскольку на этом этапе важно установить сам факт их существования. Дело в том, что стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого предмета в системе других отношений»[8].

Важным фактором развития и совершенствования допонятийных форм мышления детей является речь, управляющая и планирующая функция которой сначала исходит от взрослого, а по мере овладения ею ребенком и от него самого. При этом следует иметь в виду, что высказывания дошкольника при решении практических задач могут выполнить планирующую функцию лишь в том случае, если значения слов отражают опыт действия с предметами.

Высшая форма мыслительной деятельности человека — понятийное мышление. По данным отечественных психологов формирование научных понятий возможно еще в дошкольном возрасте у детей 6-7 лет. Как показали исследования С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца и др., даже у детей младшего дошкольного возраста в отдельных ситуациях появляются логически правильные суждения. Исследователи указывают, что факты проявления логического мышления у дошкольников, как правило, возникают при условии реального знакомства ребенка с теми связями и отношениями явлений, которые становятся предметом его суждения. А. В. Запорожец утверждает, что там, где удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенка ставят перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдения доступных его пониманию фактов, можно наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения.

Исследования, выполненные в девяностые годы прошлого столетия, демонстрируют акселерацию не только физического, но и интеллектуально-личностного развития детей в первые семь лет. Феномен интенсивного развития дошкольников позволил В. Т. Кудрявцеву на рубеже столетий сформулировать новую парадигму детства и детского развития. Исследователь утверждает, что в настоящее время можно констатировать профиль исторически нового типа детства — «развитое детство». «Это тем более важно, — утверждает автор, — что современные психологопедагогические дисциплины до сих пор ориентированы на традиционную парадигму детства и детского развития. Данная парадигма позволяет описывать и объяснять не только наличные, сложившиеся реалии детства («неразвитое детство»), но и его современные складывающиеся формы»[9]. В соответствии с новой парадигмой детство становится значимым фактором человеческого бытия — «источником саморазвития родовой культуры», самоценностью, которая вносит вклад в становление человеческой культуры. В основе нового типа детства лежит иной способ интеграции детей во взрослое сообщество — это творческое переосмысление, проблематизация детьми образа взрослости в качестве проекции их собственной психологической будущности.

Таким образом, исследования психологов демонстрируют широкие возможности интеллекта дошкольников, интенсивное развитие восприятия, речи, всех форм мышления накануне школы.

Другим психолого-педагогическим пластом, значимым для обучения, воспитания и подготовки дошкольников к школе, являются особенности развития их эмоциональной сферы.

Чувства (эстетические, моральные, интеллектуальные) относятся к сложным эмоциональным проявлениям, они отражают духовную сферу человека. С. Л. Рубинштейн подчеркивает: чувства человека как сложные целостные образования имеют свое содержание, они «организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей (например, искусство) и определенных сфер деятельности»[10]. Ценность чувств всегда зависит от содержания, «от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Это отношение всегда имеет идеологический смысл. Идеологическое содержание чувства, представленное в виде переживания, и определяет его ценность»[11].

Таким образом, чувство в своеобразной форме выполняет и познавательную функцию, которая, по выражению автора, на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер. Надо отметить, что многие психологи указывают на связь познания с чувствами. С. Л. Рубинштейн, например, подчеркивает: познавательный аспект и эстетические эмоции на всем протяжении своего развития образуют противоречивое единство. На ранних стадиях (в детстве) предметно-познавательные и аффективные моменты слиты, дифференцируясь по мере развития, они начинают поочередно доминировать: «сначала эмоции полонят познание», затем «чувство, которое прежде подчиняло познание, которое затем отделилось от него, начинает следовать за познанием»[12]. Исследования, выполненные под руководством А. В. Запорожца (Т. А. Хризман, А. Д. Кошелева, Л. А. Абрамян и др.), демонстрируют интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства под влиянием социальных условий и систематического воспитания[13].

Кроме сенсорных ощущений, восприятия, разных форм мышления и чувств для подготовки детей к школе имеет значение развитие воображения. Е. Е. Кравцова[14] напрямую связывает различные особенности проявлений ребенка с развитием воображения: низкая обучаемость, отсутствие замыслов, беспричинные страхи, плохое развитие деятельностей — все это психологическая неготовность к обучению в школе. Проистекают эти особенности от неразвитого воображения. Психологическая готовность ребенка к школе складывается, по мнению автора, при полноценном психическом развитии, которое обеспечивается на каждом этапе развития ведущей деятельностью и новообразованием. Для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, а психологическим новообразованием — воображение.

Хорошо развитое воображение влияет на интеллектуальное и чувственное развитие детей. В интеллектуальном плане — это образное представление, абстрагирование, овладение знаковой функцией вербального мышления. В чувственном плане это: появление «умных эмоций» — чувственного обобщения, которое помогает предвидеть переживания, анализировать и осознавать их, избегать неприятных переживаний. Е. Е. Кравцова подчеркивает: все это способствует появлению и развитию внутренней позиции, делает ребенка внеситуативным, дает ему возможность осмысливать и переосмысливать ситуацию.

Все психологи связывают развитие воображения с игрой (Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Н. Е. Веракса и др.), ее полноценным развитием как ведущей деятельности дошкольного периода.

Таким образом, очевидно: успешное развитие ребенка в период дошкольного детства, особенно на последнем его этапе, когда он готовится к переходу на новую — общественно значимую ступень имеет принципиальное значение. Интеллектуальные и личностные достижения ребенка волнуют родителей, педагогов и его самого. В настоящее время вопрос подготовки детей к школе стоит особенно остро, т. к. вышел на уровень государственной значимости.

  • [1] Состояние обучения в детских садах / Под ред. А. П. Усовой. — М., 1960.
  • [2] Формирование школьной зрелости ребенка. Тезисы респ. конф. / Сост.Т. Тулва. — Таллин, 1982.
  • [3] Буре Р. С. Готовим детей к школе. Книга для воспитателя детского сада. — М.,1987.
  • [4] Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя начальныхклассов. — М., 1986.
  • [5] Там же, с. 133.
  • [6] Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Под редЛ. А. Венгера. — Киев, 1985, с. 23.
  • [7] Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред.Л. А. Венгера. — М., 1996, с. 5.
  • [8] Н. Н. Поддьяков. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977, с. 86.
  • [9] Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.,1991. Развитое детство и развивающее образование: культурно-историческийподход. —Дубна, 1997, с. 12.
  • [10] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., Харьков, Минск, 2002,с. 574.
  • [11] Там же, с. 575.
  • [12] Там же, с. 576.
  • [13] Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей дет. Сада /Под ред. А. Д. Кошелевой. — М., 1985.
  • [14] Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению вшколе. — М.: Педагогика, 1991; Разбуди в ребенке волшебника. Книга для воспитателей детского сада и родителей. — М., 1996.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >