АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ВЕК ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В наше наполненное образовательными реформами время стремительно меняется не только сама школа, учитель и ученик, но и методика обучения истории. Учитель истории сегодня открывает для себя и своих учеников новые информационные поля. Он имеет возможность строить урокив соответствии со своими информационными возможностями и методическими предпочтениями. Обеспечение современных школ разнообразными линиями учебников и комплектами методических пособий, рабочих тетрадей, дидактических материалов, дополнительной литературой и ресурсами Интернета еще в недавнем прошлом считалось надежным базисом для реализации творческого потенциала учителя истории. Педагогический рынок пестрит рекомендациями на любой вкус. Однако такое изобилие, к сожалению, не приводит кпрорыву в методической науке, а ставит учителя в ситуацию ежедневного поиска методических ориентиров.

Ключевой проблемой сегодняшнего дня остается проблема работы учителя с информацией, ее отбор к уроку и структурирование этого материала в конспекте. Эту проблему исследовала плеяда выдающихся методистов второй половины XX в.

Ф.П. Коровкин выдвигал следующий принцип: «Отбор фактов в школьных курсах истории должен создавать “сетку” фактов такой “частоты”, которая позволила бы связать факты в целостные исторические процессы и осмыслить их закономерности с глубиной, соответствующей возрасту учащихся»^[1].

Н.Г Дайри выдвинул идею иерархии фактов и принципы их отбора, среди которых были: целенаправленность (что надо достичь), экономность (предъявлять наиболее впечатляющие и убедительные), обеспечение самостоятельной работы учащихся¹.

Г.М. Донской основой изучения курсов истории считал теоретический материал, поэтому отбор фактов определял задачей раскрытия закономерностей и главных тенденций развития общества в целом и его отдельных сторон^{[2] [3]}.

И.Я. Лернер предлагал структурировать знания по наиболее важным аспектам истории и выявлять их существенные связи^[4].

П.В. Гора создал теорию структурно-функционального анализа учебного исторического материала, который до сегодняшнего дня используется учителями для подготовки к урокам. Он предлагал выделять в учебном материале три структуры - главные факты, неглавные факты и теория - и создал критерии их отбора. Согласно его теории главные факты не только должны передавать содержание темы, но и самое основное - воссоздавать яркие запоминающиеся картины истории, создавать различные типы образов и содержать «скрытую» теорию^[5]. П.В. Гора настаивал на том, чтобы главные факты вызывали у учеников эмоции через реконструкцию образов исторической реальности. По его мнению, многократно повторяющиеся в образах явления раскрывают исторические понятия.

Сегодня идея структурирования знаний приобрела новую жизнь, ибо историческое образование на современном этапе является по своей сути работой учителя и ученика с информацией. Знания с появлением новых информационных технологий сильно изменились по объему, способам получения, обработки и предъявления. В наш век Интернета процесс добывания информации, ее отбор и структурирование порой становится более важной целью, чем само знание. Благодаря доступности и распространенности само историческое знание стало более «децентрализованным», более распыленным по разным источникам и не является целостным. При этом установлено, что ежегодно происходит удвоение знания учителя и ученика⁶. Поэтому особую важность представляет не только собирание его в «монолит», но и структурирование для урока истории. Очевидным парадоксом сегодняшнего времени является, с одной стороны, обилие потока информации, загружающего учителя и ученика, а с другой — востребованность учителем именно структурированного (уложенного в определенную систему) и наиболее полно раскрывающего тему материала.

Вместе с главными фактами теория составляет «скелет» урока, и сегодня наиболее важным представляется научить учеников пользоваться добытым в информационном пространстве материалом для решения познавательных задач, синтезировать его и делать собственные теоретические суждения и умозаключения. Однако в современном преподавании истории за внешними формами предъявления фактов исторической реальности очень часто ускользает теоретическое осмысление материала. Например, ученик делает презентацию, и кроме привычных знаний ему необходимо выстраивать визуальные ряды и переводить исторические знания в графическую форму. Впечатляющие^[6] слайды, «скачанные» тексты и звуковое сопровождение часто заслоняют важнейший процесс осмысления теоретического материала презентации. Получается, что новая форма учения преобладает над содержанием урока. В свете сказанного этот теоретический компонент структурного анализа материала представляется принципиальным. Видимой издержкой современного исторического образования является чрезмерное увлечение учителей истории информационными технологиями в ущерб содержанию и методике преподавания истории.

Сегодня в методике преподавания истории во многом утрачены вопросы методологии. Обогащение уроков огромным количеством нового фактического материала порой оттесняет глобальные идеи и заключительные выводы. Часто учителя истории в конце урока предлагают ученикам самостоятельно сделать выводы и сформулировать свою оценку изучаемого. Однако, поскольку в ходе урока обычно ученикам предлагаются разные точки зрения, такое задание часто вызывает недоумение и растерянность. За несомненным интересом учеников к новым фактам в преподавании теряется методологическая основа урока, что значительно снижает его целостность и педагогический эффект. Методика как лакмусовая бумажка должна реагировать на каждый новый пласт исторических фактов, их бесконечный поток из Интернета и других источников информации, она определяет, как их вписать в систему, как включить в урок, и каков будет результат.

С проблемой отбора исторического материала для современного урока тесно связан вопрос о создании единого учебника по истории. Создание единой доктрины учебника сопровождается большими сложностями методологического характера, ибо в профессиональном научном и педагогическом сообществах существуют различные подходы к пониманию важнейших периодов истории. В условиях провозглашенной в стандарте вариативности образования предстоит решить сложную задачу - определить, какие знания, умения и компетенции должен формировать у ученика единый учебник. Пока определена глобальная ключевая линия учебника - формирование позитивного образа страны и формирование межкультурных компетенций школьников. Необходимо учитывать, что учебник истории давно утратил позиции первенства среди источников информации школьника. В условиях современной информационной среды он может стать ядром учебно - методического комплекса, если будет навигатором, помогающим творческому поиску ученика, расширяющим его информационные поля, развивающим умение проектировать свою учебную деятельность и достигать эффективных результатов.

Сегодня целеполагание урока истории - это не только проблема учителя истории, но и проблема ученика. Применение новых педагогических технологий в учебном процессе сопровождается целым рядом важнейших изменений в самом субъекте обучения, что собственно отличает технологию от традиционного обучения. Педагогическая технология обладает высокой степенью инструментальности, то есть системой предписаний, алгоритмов действий, которые легко воспроизводимы и гарантированно ведут к осуществлению запланированных целей. Например, проектная деятельность (в переводе «выступающий вперед») как часть исследовательской технологии предполагает, что ученик вместе с учителем формулирует проблему, выдвигает гипотезы по ее решению, занимается верификацией и решением проблемы, а самое главное — создает и предъявляет результат. Все эти действия невозможны без целеполага- ния и формулирования задач этой деятельности учеником совместно с педагогом.

Новые информационные технологии перевернули «с ног на голову» проблему наглядного обучения истории. Мы видим, как сегодня кардинальным образом изменился визуальный ряд, сопровождающий обучение, технологии демонстрации наглядности и восприятие ее современным учеником. Например, на выставке в Манеже «Православная Русь. Романовы» ученики видят совершенно новую с технической стороны компьютерную инсталляцию «Горящая Москва эпохи Смуты» с имитацией огня и дыма. В музее ученик поднимает плуг, и на сенсорном экране высвечивается глубина пласта земли, на которую он бы мог вспахать землю. Это уже мультимедийная (в переводе - «много средств») и интерактивная наглядность. Школьников уже не удивишь увиденным интерактивным макетом города Петербурга начала XX в. с подсветкой, звуковым сопровождением и движением предметов. С помощью интерактивного стола ученик может путешествовать по темам, странам и континентам. «Виртуальная примерочная» дает возможность ученику примерить наряды, которые нельзя потрогать вживую. Программа «Вхождение в картину» позволяет школьнику оказаться и «действовать» в исторической среде любой исторической картины. Сегодня появилось новое понятие «мультимедийное средство», включающее в себя изобразительную, графическую и аудиальную наглядность одновременно, к которой относят, например, фотоиллюстрацию, видеофрагмент, анимированную карту¹. Такие мультимедийные средства, как видеоинсталя- ции, сенсорные экраны, планшетные панно с познавательными приложениями и викторинами — это принципиально новый вид наглядности, о котором не только 30 лет, но и 10—15 лет назад учителя и ученики не могли и мечтать. В связи с проблемной наглядности нельзя не упомянуть и мультимедийную поддержку электронных учебников.

Если говорить серьезно о наглядности, как технологии создания образов, то и в современном преподавании не потеряли своей значимости образные структуры П.В. Горы, в качестве которых он выдвигал образы материальных предметов, природной среды, образы людей и целостных исторических картин событий и явлений.Юни и сегодня применимы потому, что отражают содержание наглядного материала, а не его форму. Форма стремительно меняется на наших глазах, а содержание остается: плуг является образом материального предмета, горящая Москва начала XVII в. - образом динамичной картины, а интерактивный макет Петербурга начала XX в. - образом исторической среды. ^{[7] [8]}

• [1] Методика обучения истории в средней школе/Под ред. Ф.П. Коровкина. - М., 1978. - 4.1. - С. 51.
• [2] Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987. - С. 50.
• [3] Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории //Проблемы школьного учеюника. - М., 1977. - С. 8.
• [4] Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обученияистории. - М., 1982. - С. 60-61.
• [5] Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в среднейшколе. - М., 1988. - С. 26-27.
• [6] Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационномобществе. - М., 2011. - С. 5.
• [7] Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения. - М., 2009. - С. 103-105.
• [8] Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения историив средней школе. - М., 1971. - С. 212-214