РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Проблема овладения детьми устной речью раскрывается в публикациях: О. Гейфельдер. 1861; Б. Сигизмунд, 1866; А. Александров, 1883; Б. Благовещенский, 1886; В. Прейер, 1894; Ф. Треси, 1899; И.А. Сикорский, 1899; Д. Селл, 1903; У. Друммонд, 1910; Г. Компере, 1912; Б. Китерман, 1913; А.К. Левоневский, 1914; В.А. Богородицкий, 1915; В. Штерн, 1922; К. Бюлер, 1924; Н.А. Рыбников, 1916, 1926; А. Гоер и Г. Гоер, 1927; А.Н. Гвоздев, 1927, 1948, 1961; Е.А. Аркин, 1931; Н.Х. Швачкин, 1948; Е.К. Каверина, 1950; Г.Л. Рознгарт-Пупко, 1963; Е.Н. Винарская, 1987; С.Н. Цейтлин, 2000 и др. «Под овладением языком (родным или иностранным) психологи понимают формирование умений и навыков понимания и выражения своих мыслей» (Уфимцева Н.В., 2005, с. 59).

Развитие речи у детей проходит три стадии: дословесную, переходную и словесную. В развитии речи детей выделяют три стороны — психофизиологическую, психологическую и логическую. В работах различных авторов представлена периодизация речевого развития детей раннего возраста. Наличие периодизаций свидетельствует о том, что в процессе овладения речью ребенок проходит ряд этапов, а также то, что для каждого этапа характерно наличие определенных закономерностей, которыми ребенок должен овладеть. Овладение речью подчинено общему закону развития ребенка - от недифференцированное™ ко все большей дифференциации. На каждом этапе элементы речевой системы формируются в определенной последовательности. Первоначально ребенок контактирует с окружающими, используя экспрессивно-мимические средства, которые служат целям передачи негативного и позитивного сообщения. Предметно-действенный способ возникает в процессе совместной деятельности со взрослым. Во время этого процесса малыш выражает желание и готовность к взаимодействию, приглашает взрослого к контакту, а также сообщает о том, каким должно быть это общение.

Возрастные «языки» ребенка в течение продолжительного времени постепенно становятся похожими на ту языковую систему, которой пользуются окружающие ребенка взрослые. И она лишь отчасти похожа на речь взрослых. В работах многих исследователей отмечается, что наблюдается определенная последовательность, закономерность в появлении как дословесных форм общения, так и вербальных. Одной из первых в отечественной науке можно считать периодизацию, предложенную В.А. Богородицким, который выделил четыре периода:

1) подготовительный период, или период рефлекторных криков и гуления, начинающийся со дня рождения и заканчивающийся на втором году жизни;

  • 2) период упрощенного произношения слышимых слов, продолжающийся около четырех месяцев;
  • 3) период большего приближения к произношению взрослых, продолжающийся около шести месяцев;
  • 4) период, когда ребенок, уже достаточно овладевший звуками языка, переходит к обычной речи (Богородицкий В.А., 1915).

Н.Х. Швачкин обозначил два периода в развитии речи детей. «Условно назову речь первого периода — дофонемной, просодической речью, речь второго периода — фонемной» (Швачкин, Н.Х., 1948, с. 105). В исследованиях конца XX века разные авторы выделяют разное количество этапов в речевом развитии детей раннего возраста. В их периодизациях отражается не только уровень развития науки, но и принадлежность этих авторов к различным научным направлениям. Е.Н. Винарская определила следующие коммуникативно-познавательные периоды детского возраста с учетом диалектики биологического и социального:

  • - период младенческих криков, продолжающийся от 0 до 2—3 месяцев;
  • - период гуления, длящийся от 2—3 до 5—6 месяцев;
  • - период раннего лепета, приходящийся на возраст от 5-6 до 9-10 месяцев;
  • - период лепетных псевдослов — от 9—10 до 12-14 месяцев;
  • - период позднего мелодического лепета - от 12-14 до 18-20 месяцев (Винарская, Е.Н., 1987).

В.П. Белянин, сопоставляя речевое и моторное развитие детей раннего возраста, выделил доречевой и речевой этапы (Белянин, В.П., 2001). А.А. Леонтьев (1999), обобщив имеющиеся сведения о раннем речевом развитии, называет следующие периоды:

  • - доречевой этап, в котором присутствуют периоды гуления и лепета — первый год жизни;
  • - этап первичного освоения языка или дограмматический — второй год жизни;
  • - этап усвоения грамматики — третий год жизни (Леонтьев А.А., 1999).

Периодизация речевого развития в нормальном онтогенезе по С.Н. Цейтлин и АН. Гвоздеву представлена в табл. 6.

Таблица 6

Периодизация речевого развития в нормальном онтогенезе

Периодизация речевого развития

Нормальный речевой онтогенез

С.Н. Цейтлин

А.Н. Гвоздев

Доречевой этап

Дословесный этап (до первых слов, самостоятельно продуцируемых ребенком)

Регулярные наблюдения начались после одного года

Окончание табл. 6

Периодизация речевого развития

Нормальный речевой онтогенез

С.Н. Цейтлин

А.Н. Гвоздев

Этап первичного осво- ения языка

Этап однословных высказываний (до первых двухкомпонентных высказываний)

Однословное предложение. 1 год 3 месяца -1 год 8 месяцев

Этап начальных двухкомпонентных высказываний (до первых трехкомпонентных)

Предложение из двух слов корней. 1 год 8 месяцев

Этап усвоения основных грамматических правил в языковой системе родного языка

Этап элементарных сложных предложений. Период раннего речевого развития закончен. 3 года

Усвоение грамматической структуры предложения.

1 год 10 месяцев. Звуковая сторона речи усвоена

Этап усвоения морфологических, фонетических норм и развития связной речи

Переходный этап от знания системы языка к знанию нормы, детские инновации

Усвоение ребенком морфологической системы языка.

3 года

В многочисленных работах педагогов, психологов, лингвистов нашел отражение большой фактический материал, который был получен в результате наблюдений за становлением детской речи. Результаты этих наблюдений показывают, что развитие речи детей раннего возраста имеет ряд особенностей. Речь является социально опосредованной высшей психической функцией человека, которая в филогенезе появляется последней. Ее развитие тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением.

Овладение структурой родного языка осуществляется ребенком за достаточно короткий временной период. К 3—4 годам формируется так называемое ядро речи. Для раннего возраста характерна неопределенность, диффузность, размытость границ функциональных зон коры головного мозга, неравномерность роста ассоциативных его зон. В период интенсивного развития речи у ребенка происходит не менее интенсивный рост теменно-височно-затылочной и нижнетеменной областей коры головного мозга. Таким образом, развитие ребенка тесно связано с особенностями формирования высшей нервной деятельности, условиями его воспитания, становления предметной деятельности и носит индивидуальный характер.

Как полагает большинство исследователей детской речи, процесс речевого развития также имеет достаточно индивидуальный характер. Каждый ребенок неповторим не только в своей стратегии овладения языком, но даже во времени появления первых слов, поскольку встречаются дети как рано, так и поздно заговорившие, но не имеющие при этом речевых нарушений (Чистович И.А., 1999). Многие авторы отмечают неравномерный, скачкообразный характер речевого развития детей. При этом речевое развитие может замедляться, останавливаться, а в ряде случаев иногда может наблюдаться регрессия, что связано с состоянием здоровья, особенностями наследственной программы и потоком информации, поступающей по различным каналам восприятия (Сигизмунд Б, 1886; Прейер В., 1894; Штерн В., 1922; Рыбников А.Н., 1927; Гвоздев А.Н., 1948; Эльконин Д.Б., 1958). Существует определенная последовательность в развитии как пред- речевых вокализаций, так и в усвоении грамматических категорий.

По мнению известного ученого Э. Питерса, можно выделить два типа детей, имеющих разные способы овладения речью. Один тип аналитический, а другой — гештальный («гештальт» — образ, форма). «Дети с аналитическим типом развития речи идут от отдельных слов к словосочетаниям, а затем к грамматически оформленному высказыванию, т.е. по мере увеличения количества произносимых звуков, увеличения объема словаря и усвоения грамматических конструкций, сначала называет кошку — “ки”, затем — “китя”, наконец — “китя патет” (мяукает). Потом происходит постепенное усложнение синтаксических конструкций предложения» (цит. по Еремеевой В.Д., Хризман Т.П., 1998).

Как отмечают Д.В. Еремеева и Т.П. Хризман, «дети с гештальт- ным типом развития речи, а это в основном левши и небольшая часть правшей, сразу строят нерасчлененный текст, т.е. сначала строят предложение, в котором нет пока ни одного слова. Это выглядит как непонятное бормотание, имеющее мелодию речи. Затем ребенок начинает встраивать в это бормотание отдельные слова, которые он научился говорить. При этом для него важнее не точность воспроизведения звуков, а ритм и музыка слова, кошку он никогда не назовет “ки”, а скорее “титя” (измененное “киса”). Ребенок-“аналитик” идет от слова к развернутому высказыванию, а “гештальтник” от развернутого высказывания к овладению отдельным словом. Именно из “гештальтников” часто вырастают художественно одаренные люди» (Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 1998, с. 41).

Большой интерес вызывают у исследователей вопросы овладения ребенком фонетической стороной речи, в частности, овладение звукослоговой структурой слова (Благовещенский В., 1886; Сикорский И.А., 1899; Китерман Б., 1913; Рыбников Н.А., 1927; Гвоздев А.Н., 1948; Лямина Г.М., 1958; Винарская Е.Н., 1987 и др.). И.А. Сикорский считал, что процесс овладения звукослоговым составом слова является относительно самостоятельным (Сикорский И.А., 1899). Овладение фонетической стороной речи происходит при усвоении и под влиянием семантики (Гвоздев А.Н.,1948; Швачкин Н.И.,1954 и др.). И только благодаря семантике звуковые элементы слов становятся предметом усвоения.

На начальной стадии формирования речи семантическую нагрузку несут в основном ритм и интонация, а в дальнейшем — звуковой рисунок слова. В.Б. Касевич отмечает, что в самых разных языках существуют определенные последовательные стадии развития фонологической системы и что раньше происходит усвоение таких просодических явлений, как интонация, ударение, тон, чем овладение сегментными единицами (Касевич В.Б., 2006).

До десятимесячного возраста дети дают положительную реакцию на основные типы интонаций, но у них отсутствует «реакция на смысл единиц, составляющих фразу» (Златоустова Л.В., 1981, с. 4). Это свидетельствует о том, что на этом этапе у ребенка оказываются хорошо сформированными эталоны интонаций, которые являются единицами выражения самых общих смысловых единиц. Н.Х. Швачкин отмечает, что на начальном этапе овладения речью семантической диф- фузности соответствует диффузность фонетическая (Швачкин Н.Х., 1948). «Ребенок, как правило, усваивает произношение слова не отдельными слогами, а в целом, образуя вначале как бы схему-контур слова... В контуре слова есть элементы более устойчивые и такие, которые раз от разу меняются» (Лямина Г.Л., 1958, с. 126).

По мнению Г.М. Богомазова, формирующаяся фонологическая система ребенка и сформировавшаяся фонологическая система взрослого находятся в постоянном движении, поскольку постоянно взаимодействуют с другими системами языка и «разнообразными явлениями, связанными с развитием речевой деятельности» (Богомазов Г.М., 1998, с. 71). Г.М. Богомазов говорит о двух типах или двух фонологических системах, которые можно наблюдать в процессе развития языкового сознания ребенка. Автор отмечает, что в процессе развития артикуляторные возможности детей значительно отстают от степени сформированное™ процессов восприятия или состояния фонологического слуха. Фонологический слух обслуживает перцептивные возможности ребенка и значительно опережает развитие артикуляции, т.е. развитие второй фонологической системы, которая обслуживает репродуктивные формы речи (например, говорение и др.), что приводит к появлению таких явлений, как субституция, сокращение групп согласных и др. особенности детской речи. «Фонологическая система, которую ребенок использует при восприятии речи, не равна фонологической системе, которую ребенок использует в процессе продуктивной речи.... И лишь с развитием форм продуктивной речи деформированность фонологической системы, обслуживающей эту сферу деятельности, исчезает, и обе фонологические системы выравнивают свои возможности» (Богомазов Г.М., 1998, с. 71). Первыми появляются сочетания губных согласных с гласными, которые на уровне звуков оказываются простейшими. В.А. Богородицкий объясняет это тем, что «произношение последних (фрикативных) представляет больше трудностей» (Богородицкий В.А., 1911).

Для любой классификации или периодизации раннего речевого развития характерно выделение ряда особенностей (Златоустова Л.В., 1981):

  • 1. Разновременное формирование «ярусов» единиц речи в процессе освоения языка.
  • 2. Усвоение языка ребенок начинает с самого элементарного уровня — с освоения основных интонационных типов.
  • 3. Постепенность в овладении звуковой системой речи.
  • 4. Периоды гуления и лепета являются своего рода подготовительным этапом к собственно произношению слов.
  • 5. Неустойчивость артикуляции.

Как отмечает Д.Б. Эльконин, «в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов» (Эльконин Д.Б., 1958, с. 92). Это явление находит отражение в заменах различного рода. Ребенок как бы упражняется в произношении отдельных звуков, звуковых комплексов, слогов, тренируя свой речедвигательный и речеслуховой аппарат. Дополнительно к слуховому анализатору активное участие в этом процессе принимает зрительный анализатор.

  • 6. На ранних этапах формирования речевых единиц характерна низкая ступень абстрагирования от индивидуального — они опознаются только у людей, с которыми ребенок общается постоянно, и не опознаются у незнакомых.
  • 7. Более раннее развитие импрессивной речи.
  • 8. Сложная взаимосвязь и взаимозависимость в деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов.
  • 9. Взаимосвязь между развитием артикуляторных навыков, мелкой (ручной) и общей моторики.
  • 10. Скачкообразность в развитии речи в целом; общая аритмичность речи, наличие итераций и пауз.

Исследования Н.И. Швачкина выявили повышенную чувствительность детей раннего возраста к ритму звучащей речи, что позволило ему установить последовательность в усвоении звуковой стороны речи: в 4—6 месяцев — интонация; в 6—12 месяцев — ритм; после года - звуковой состав. Порядок усвоения звуков родного языка имеет ряд особенностей. В начальном детском лексиконе, как правило, есть все гласные звуки, кроме гласного /ы/, который заменяется звуком /и/ (Швачкин Н.Х., 1948).

Речь детей на ранних этапах развития содержит в словах большое количество взрывных согласных звуков и гораздо меньше фрикативных. Взрывные звуки требуют простого грубого прижатия органа, тогда как для произношения фрикативных звуков необходимо сближение или частичное касание органов. Несмотря на то что ребенок активно овладевает звуковым составом слова в возрасте до полутора лет, недостаточное развитие артикуляторной моторики затрудняет произношение многих звуков.

При относительно правильном произношении гласных, согласные в произношении как бы немного стираются. Звуки /д / и т/, /г/ и /к/, /б/ и /п/, /з/ и /с/, /с/ и /ш/ ребенок произносит одинаково. В возрасте 1,5—2 лет в речи детей присутствуют звуки-субституты, звуки, тождественные по артикуляции, но отличающиеся каким-то одним признаком. Особенностью раннего периода является также то, что производя работу по произношению того или иного звука не так, как это делают взрослые, дети иногда достигают нужного фонетического эффекта.

Согласные звуки появляются в определенной последовательности, которая определяется артикуляторными возможностями детей или доступностью тех или иных артикуляторных укладов. Сначала появляются губные звуки. При этом твердые губные появляются раньше мягких губных, зубные звуки - позже губных, мягкие зубные появляются раньше твердых зубных звуков, смычные — раньше щелевых, а свистящие — раньше шипящих. Такой порядок появления звуков в детской речи считается универсальным, т.е. встречается в других языках мира.

Как правило, звуки появляются группами. Их объединяет наличие какой-либо артикуляционной работы, которой до определенного момента недоставало. Кроме этого, существует определенный период усвоения звуков, когда наряду с правильно произносимыми звуками существуют и звуки-субституты. А.Н. Гвоздев считал, что «усвоение звуков идет самым экономным путем — в виде немногих, входящих в состав их артикуляций артикуляционных работ» (Гвоздев А.Н., 1961, с. 113).

Н.И. Швачкин установил следующую последовательность в различении фонем:

  • 1) различаются контрастные фонемы — гласные и согласные, т.е. ребенок различает те звуки, которые способен произносить;
  • 2) среди гласных ребенок отличает гласный /а/ от не /а/: /а/—/э/, /у/—/о/ и т.д. (Швачкин Н.Х., 1948).

Особенности различения согласных звуков:

  • 1) различает наличие или отсутствие согласного;
  • 2) определяет различие между твердыми и мягкими согласными;
  • 3) различение сонорных между собой, например, носовых и ротовых;
  • 4) различение сонорных и неартикулируемых шумных согласных, например: /ж/—/р/;
  • 5) различение согласных по месту образования;
  • 6) различение по способу образования, например: взрывные — щелевые;
  • 7) различение переднеязычных и заднеязычных;
  • 8) разграничивает звонкие и глухие согласные;
  • 9) устанавливает различие между свистящими и шипящими согласными (Швачкин Н.Х., 1948).

По мнению Н.Х. Швачкина, ребенок начинает произносить слова тогда, когда у него уже оказывается практически сформированной система фонологических противопоставлений (Швачкин Н.Х., 1948).

Овладение фонетической структурой слова предполагает овладение как линейными единицами (звуками, слогами, морфемами, словами и т.д.), так и нелинейными — ритмом, ударением, интонацией. Темпо-ритмическая структура речи является составной частью звучащей речи. «Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, включая намерения говорящего, лексикосинтаксическое структурирование и моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока» (Белякова Л.И., Асланова С.Р., 2002, с. 61).

От степени сформированности темпо-ритмической структуры зависят внятность речи и, в известной мере, коммуникативные возможности ребенка. Для детей дошкольного возраста характерны неустойчивость темпа речи, склонность к ускорению, аритмичность и наличие итераций и пауз. Это объясняется незрелостью физиологических и психологических механизмов устной речи. Овладение фонетической структурой слова — длительный, относительно автономный, имеющий свои особенности процесс, который состоит, прежде всего, в овладения слоговым размером слов - количеством и последовательностью звуков и слогов в слове, при наличии звуковой диффузности. На усвоение звуковой структуры слова влияют позиция этого звука в слове (начало, середина, конец), звуковое окружение, количество звуков в слове, а также позиция по отношению к ударению. В качестве особенностей усвоения звукослоговой структуры слов выделяют следующие: первые детские слова носят характер отдельных равноударных открытых слогов (СГ), состоящих из повторяющихся гласных и согласных звуков, например: па-па, ма-ма, ба-ба. Эти слова близки к лепетным слогам. В процессе звукоподражательного гуления и лепета звуковые комплексы приобретают черты ударных слогов, которые более всего выделяются в материнской речи, поскольку материнской речи присуща усиленная акцентуация с эмоционально выделенными в ней ударными слогами. Е.Н. Винарская обращает внимание на то, что маленький ребенок, находясь в этот период в условиях близкого физического контакта с взрослым, получает от взрослых не только слуховые, но также зрительные и температурно-познавательные образы эмоциональной речи. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к подражательному воспроизведению составляющих ее единиц, что приводит к увеличению сегментов восходящей звучности спонтанного лепета до 80% к концу первого года жизни. Основным типом слога в этой речи являются открытые слоги (54%) (Винарская Е.Н., 2005, с. 63). Ребенок в раннем возрасте стремится достроить любое произносимое им слово до структуры СГ. Данный тип слога определяется как универсальный, встречающийся во всех языках, и наиболее устойчивый, так как он сохраняется даже при распаде речи взрослого человека. Однако когда ребенок достигает 50-словного барьера, в его речи перестает действовать закон открытого слога (Цейтлин С.Н., 2000).

По мнению А.А. Леонтьева, «распадение потока речи на слоговые кванты... означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования» (Леонтьев А.А., 1999, с. 176). Появление псевдослов, которые представляют собой замкнутую последовательность слогов, объединенных мелодикой, единством артикуляторного уклада и, как правило, ударением на первом слоге, свидетельствует о качественном скачке, который сделал ребенок, и о его склонности к хореичности.

К другим особенностям детской речи относятся:

1. Пропуски или сокращение количества звуков и слогов в начале («ди» — «иди», «бок» — «грибок»), в середине и в конце слова или элизия, что связано с ударением («око», «моко» — «молоко», «лоша» — «лошадь», «ресоваться» — «интересоваться» и т.п.). Как правило, сохраняется ударный слог слова, в то время как сохранение остальных слогов зависит от степени их редуцированности, а также от места в слове. По мнению В.Б. Касевича, сохранение начального слога обусловлено его большей интенсивностью, однако «при прочих равных условиях опорными, более сохранными выступают конечные слоги... для конечных слогов ...в препаузальной позиции — достаточно типична значительная длительность, отчасти связанная с синтагматическим и/или фразовым ударением; заударные слоги, возможно, попадают в зону последствия сфокусированности внимания на ударном слоге» (Касевич В.Б., 1996, с. 10). Сохранение слога в слове определяется также его частотностью и произносительными возможностями ребенка.

  • 2. Метатезис, или перестановки звуков и слогов в слове (васка - вакса, кубаица — пуговица, падуретка — табуретка, баклуки — каблуки, обынковенный — обыкновенный).
  • 3. Полное или частичное уподобление звуков и слогов или явление дистантной ассимиляции, которая может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер (вавка — лавка, зизинка — резинка).
  • 4. Добавление звуков и слогов (молототок - молоток).
  • 5. Контаминации (я пол омою — я мою пол).
  • 6. Замены одних звуков другими (зыбрашу — выброшу).
  • 7. Упрощение стечения согласных в слове (толь - стол).
  • 8. Искажение структуры слов до неузнаваемости (итя — Рыжик, саши — сухари, каки — кроватка, фо — хорошо).

Наиболее часто встречающимся искажением слоговой структуры слова является упрощение стечения согласных. В зависимости от того, где находится стечение согласных, а также от способа образования этих согласных, от звонкости или глухости согласных, составляющих стечение, появляются гласные вставки, длительность которых различна. Вставки гласных обладают собственными качественными характеристиками, но не могут быть выделены в определенные фонемы (Агапкина О.П., 1982). Это явление очень часто встречается в речи и детей, и взрослых. Большое значение имеет принадлежность слова к той или иной части речи. В русском языке наблюдается не только четкое функциональное разграничение существительных и глаголов, но и фонетическое (ритмическое) их оформление. Для имен существительных более характерными являются нисходящие ритмические модели типа хорея (ТАта — МАма, ПАапа, БАба и др.), в то время как глагольные формы чаще имеют восходящие ритмические модели типа ямба - таТА, например: и-ДИ. Н.Х. Швачкин отмечал, что первые ритмические выражения нормально развивающегося ребенка имеют структуру хорея, т.е. двух слогов с ударением на первом. При дальнейшем развитии речи ребенок стремится в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать слова в привычный для себя размер. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи. Несовершенство моторной координации артикуляторных органов вынуждает ребенка воспроизводить не звуковой состав слова, а его ритмико-слоговые и интонационные характеристики. Допускаемые детьми искажения слоговой структуры слова на определенном этапе развития носят общий характер, т.е. встречаются практически у всех детей, что отмечают все исследователи детской речи (Швачкин Н.Х., 1948).

В разных языках существуют последовательные стадии развития фонологической системы, а также отмечается определенная подвижность и вариативность, которая приводит к нарушениям ритмической структуры слова. Г.М. Богомазов, исходя из предварительного анализа экспериментальных данных, считает, что «фонологическая система, которую ребенок использует при восприятии речи, не равна фонологической системе, которую ребенок использует в процессе продуктивной речи», что приводит к появлению замен звуков или субституции, к упрощению стечения согласных и другим особенностям детской речи. По мере развития продуктивных форм речи возможности обеих фонологических систем выравниваются. Раздвоение фонологической системы наблюдается, по его мнению, не только в процессе говорения, но при овладении звуковой стороной и проявляется при чтении. Ребенок не использует то богатство интонаций, которое присуще его спонтанной речи. Оно практически полностью исчезает в процессе чтения на начальных этапах. Это обусловлено тем, что «в языковом сознании ребенка постоянно взаимодействуют две фонологические системы. Первая из них обслуживает перцептивные возможности ребенка (фонологический слух). Вторая обслуживает репродуктивные формы речи: говорение, чтение и самую сложную из них — письмо. Возможности второй всегда несколько отстают от первой» (Богомазов Г.М., 1998). На определенном этапе возможности двух фонологических систем уравниваются.

Еще в 1899 году И.А. Сикорский установил, что овладение детьми раннего возраста слоговой структурой слова осуществляется по- разному, что свидетельствует о самостоятельности и независимости отдельных механизмов речи. Он выделил две группы детей, имеющих разные стратегии в усвоении слоговой структуры слов (Сикорский И.А., 1899). Эту же особенность вслед за И.А. Сикорским отмечают Е.Н. Винарская, А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин и др. (Ви- нарская Е.Н.,1987; Леонтьев А.А, 1999; Цейтлин С.Н., 2000).

Одна группа детей имеет бойкую речь в силу того, что общение у них начинается с отработки ритмической структуры слова, которая никогда не нарушается. Эти дети следуют по так называемому «слоговому» пути, или придерживаются холистической тактики постижения языка. Они произносят «скелет» нужного слова, сохраняя его слоговой состав, ударение, интонацию и «не заботясь о качестве звуков, его составляющих», например: титити — бисквиты, кирпичи, тянянь — телефон. А.А. Леонтьев (с точки зрения психолингвистики) анализирует только группу детей, которые воспроизводят слова, соблюдая акцентные модели слова, и считает, что в начальный период общения у детей данной группы наблюдается развитие синтагматической фонетики. Для них на первый план выступает значимость правильной акцентно-слоговой модели при воспроизведении новых слов; стремление передать общий облик слова. При этом им свойственны пренебрежение звуками, использование замен звуков; унификация общего облика слова, для которой характерно уподобление согласных слова по месту образования; фонетическая вариативность; произвольность фонетической стороны речи; соотнесение артикуляции со звуками родного языка (Леонтьев А.А., 1999).

Дети другой группы относятся к так называемой аналитической тактике постижения языка, или к «звуковому» типу. Они пренебрегают ритмической структурой слова, сосредотачивая свое внимание на правильном произношении звуков, и осваивают слово как бы по частям, не расширяя слоговой цепочки «...до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков» (Цейтлин С.Н., 2000, с. 81). При этом они допускают замены звуков слова уже усвоенными звуками. Дети фиксируют свое внимание на фонемах, воспринимая один или несколько звуков в слове, что является для них как бы представителем целого слова, например: гла — глазки, си — принеси и т.п.

И.А. Сикорский заметил, что уточнение ритмической структуры слов у детей первой группы имеет как бы промежуточную стадию. Ребенок, стремясь избежать трудных для него стечений согласных в слове, увеличивает число слогов, вводя в стечение гласные звуки. «Слово не знаю произносит как ненаю, затем в его речи слышится похожее на незанаю, или незиная. /Даже с двумя ударениями/» (Сикорский И.А., 1899, с. 152). На явление упрощения стечения согласных обращают внимание многие исследователи детской речи. «Сокращение групп согласных отличается едва ли не наибольшей последовательностью по сравнению с другими явлениями фонетики» (Гвоздев А.Н., 1948, с. 16—17). Интересно то, что стечение согласных отсутствует в словах детей и первой, и второй группы на начальных этапах развития речи. По мнению А.Н. Гвоздева, на усвоение групп согласных оказывает влияние местоположение стечения согласных в слове (начало, середина, конец слова), способ и место образования звуков, входящих в это стечение (Гвоздев А.Н., 1948). Усвоение групп стечения согласных в середине слова происходит иначе, чем в начале слова. Характеризуя усвоение стечения согласных в начале слова, А.Н. Гвоздев отмечает, что «легко воспроизводимой в начале слова является смычка: она сохраняется при разных комбинациях... но нетерпимы две смычки подряд, тогда сохраняется вторая. Фрикация, не вытесняя смычки, или 1) отпадает, если предшествует смычке, или 2) может с ней сочетаться, если следует за смычкой; при сочетании двух фрикаций... сохраняется более узкая» (Гвоздев А.Н., 1961, с. 95). При усвоении групп согласных в середине слова «не сокращаются только группы со вторым взрывным. Из этого правила нет ни одного исключения» (Гвоздев А.Н., с. 97).

В сокращении групп согласных звуков наблюдается определенная последовательность, что обусловлено качеством второго звука:

  • 1) сокращению подвергается обычно первый звук;
  • 2) если второй звук нешумный фрикативный (л, р, й, в), то сохраняется первый.

Процесс усвоения стечения согласных в раннем онтогенезе является сложным и неоднозначным. Решающий фактор при воспроизведении стечения согласных — способ образования звуков. Однако при усвоении различных групп звуков важным является не только способ образования (взрывные, фрикативные, фрикативные нешумные), но и место образования (губные, заднеязычные, переднеязычные), а также их порядок в стечении.

Е.Н. Винарская высказывает предположение относительно причин первоначального формирования ритмической структуры слова у одних детей, а у других - формирование слогов с признаками слогового контраста. По ее мнению, «для эмоционально выразительного подражательного поведения первостепенное значение имеет тактильно-кинестетическая чувствительность. Ребенок воспринимает ритмическую структуру материнской речи при помощи прежде всего кинестетического чувства; посредством этого чувства он контролирует ритмику своей собственной речи, в том числе подражательной. Для восприятия признаков слогового контраста этого мало — необходим слух. Слоговые контрасты по длительности, интенсивности (громкости) и тем более по ЧОТ (частоте основного тона), формантной структуре и локусу — это акустические, вернее, артикуляторно-акустические контрасты. Ритмическая же структура речи всецело зависит от кинестетического восприятия. Поэтому ... дети с хорошо развитой кинестетической чувствительностью раньше осваивают культурную ритмику речи, а дети с тонкой слуховой чувствительностью - характерные для русской культуры слоговые контрасты» (Винарская Е.Н., 2005. с. 105).

При нормальном речевом развитии детей раннего возраста выявляются и другие особенности. Произношение слов различной слоговой структуры происходит с равным ударением на слогах, хотя могут быть отступления (Александров А., 1883; Богородицкий В.А., 1911; Гвоздев А.Н., 1948 и др.) По мере усвоения ударности наблюдается тенденция к переносу ударения на первый слог. Но так как в русском языке ударение является подвижным, то могут появляться ошибки, обусловленные неправильным употреблением ударения. Для правильного употребления ударения большое значение имеет слух. По мнению А.Н. Гвоздева, к возрасту 1 г. 7 мес. подготовка слуха может считаться законченной. Трудности овладения слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет. К 6—7 годам акустический образ слова теряет свою диффузность и становится более точным (Гвоздев А.Н., 1948).

Растущие коммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляторных возможностей в одних случаях, слабость фонематического анализа — в других, или инертность процессов высшей нервной деятельности — в третьих.

Таким образом, формирование звуковой стороны родного языка определяется тесным взаимодействием с развитием семантики, лексико-грамматической стороны речи, а также взаимовлиянием процессов овладения произношением звуков и усвоения ритмической, слоговой структуры слова.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. «Освоение ребенком языка является основной формой символической репрезентации окружающего мира и важнейшим показателем уровня его психического и когнитивного развития в раннем возрасте» (Громова О.Е, 2001, с. 248).

Особенности развития импрессивной и экспрессивной речи от 1 года до 3 лет представлены в табл. 7 и 8.

Таблица 7

Развитие импрессивной речи от 1 года до 3 лет (по Г.А. Волковой, 2005)

Возраст

Характеристика состояния моторного развития

1 г. 1 мес.

Различает игрушки, похожие по форме, например, «петушка» и «курочку», и приносит их по просьбе взрослых

1 г. 2 мес.

  • - понимает изображение отдельных предметов, действий по картинке, вопросы «Где мячик, покажи?», «Что делает девочка на картинке?» и т.д.;
  • - развивается активный интерес к окружающему, к картинкам;
  • - приносит по словесной инструкции предметы, выбирает нужный среди многих предметов, берет его у одного человека и передает другому, при выполнении словесных поручений взрослого согласие и отказ выражает эмоционально;
  • - любит рассматривать картинки, развивается понимание слов-названий и слов-действий, что способствует развитию изобразительной игры

Окончание табл. 7

Возраст

Характеристика состояния моторного развития

1 г. 3 мес.

  • - появляется совместная игра детей с игрушками, которую организует взрослый с помощью словесной инструкции; рассматривая картинки, ребенок находит называемое изображение;
  • - выполняет любое поручение по устной просьбе;
  • - понимает названия окружающих его предметов и производимых с ними действий, названия некоторых качеств предметов и оценок: «большой, маленький, хороший, плохой»

1 г. 4 мес.

Понимает смысл простых, часто повторяющихся предложений: «Будем кушать», «Пойдем гулять», «Возьми и принеси» и др.

1 г. 6 мес. - 1 г. 8 мес.

Происходит быстрый скачок в развитии импрессивной речи: у ребенка возникает обобщенное понимание некоторых слов, например, при слове «кукла» может принести не ту, что часто была в употреблении, а другую.

Интенсивно увеличивается скорость образования фонематической дифференциации, причем различение звуков речи на слух происходит быстрее, чем неречевых звуков

1 г. 7 мес.

Понимает несложный сюжет картинки

1 г. 9 мес. - 1 г. 11 мес.

Ребенок очень любит слушать сказки, песенки, стихи, хорошо дифференцирует слова, отличающиеся друг от друга только одной фонемой, например, показывает на картинке, где уши, усы

1 г. 11 мес.

Понимает речь о событиях, уже имевших место в его личном опыте, например, «Мы сегодня пойдем к Мише, помнишь, у него есть большая машина».

К концу 2-го года ребенок в основном овладевает умением выделять и различать фонемы родного языка

2 г. 2 мес.

Понимает рассказ без сопровождения его иллюстрациями (например, сказку) и может ответить на вопросы, связанные с содержанием

2 г. 9 мес.

Хорошо понимает речь окружающих

2 г. 10 мес.

Понимает рассказ о событиях, которых не было в его личном опыте. Например, «Осторожно, ты можешь обжечься, опрокинуть чайник с горячей водой»

Развитие экспрессивной речи ребенка от 1 года до 3 лет (по Г.А. Волковой, 2005)

Таблица 8

Возраст

Характеристика состояния моторного развития

12-13 мес.

Происходит становление активной речи. Появляется «слово- фраза». Например, ребенок говорит слово «МАМА» и показывает на ее новый наряд; или в интонации появляются обращение, указание, жалоба, радость, просьба, желание обратить на себя внимание; говорит «ДАЙ» и тянет взрослого гулять. Происходит становление активной речи. Это время начала и развития ходьбы. С появлением способности передвигаться у ребенка быстро расширяются представления об окружающем мире и активно развивается речь. В речи ребенка наблюдаются фонематические искажения, употребляются корни слогов, ударные слоги, начальные слоги, пропускаются трудные звуки, имеются перестановки слогов

1 г. 2 мес. и после 1 г. 3 мес.

Ребенок отвечает на вопросы при отсутствии предмета: «Хочешь молока?» - «Да, ням, ням». Словами и звуками сопровождает все свои действия с игрушками, ходьбу, беготню, прыганье и лазанье, свои наблюдения за окружающими, рассматривание изображений. В обществе детей перекликается с другими детьми словами, звуками, смехом, повторяет за детьми те же слова и звуки. Если произносит другие, то обычно тем же тоном. Повторяет известные комплексы слогов, напоминающие декламацию или музыкальные отрывки; синтезирует слова во фразы, типа предмет и действие («ВОВА АМ»), предмет и дополнение-объект («ВОВА КАШУ»), действие и объект («АМ КАШУ»). Ребенок сам повторяет за взрослым звуки и слова, создает из звуков, которыми владеет, разные звуковые комбинации и каждое новое сочетание переносит на другие слова, например, «мама» изменяет в «мамика» и переносит на «бабика», «папика», «катика», «лялика».

В этот же период наблюдаются первые элементарные проявления инициативного употребления осмысленных слов; автомобиль - «ту-ту», лошадь - «ньо-ньо», птица - «га-га», кошка - «ксс-кс», собака - «ав-ав». В речи повторяется только первый слог: баран - «ба»; или ударный слог: окошко - «ко»; пропускает звуки: собака - «бака».

В этом возрастном периоде ребенок любит рассматривать картинки в книжках, перелистывает страницы, произносит много нечленораздельных звуков - «читает», часто воспроизводит один слог в слове или два одинаковых слога. В роли предложения ребенок обычно употребляет аморфные слова (по Н. Гвоздеву, 27 слов)

1 г. 4 мес.

Слова начинают носить обобщенный характер, например, говорит «ляля» на все куклы. Словарный запас составляет 30—40 слов

1 г. 5 мес.

Словом пользуется в момент сильной заинтересованности: «Дай то-то»

Продолжение табл. 8

Возраст

Характеристика состояния моторного развития

1 г. 5 мес. - 1 г. 6 мес.

Окружающие обычно не замечают больших изменений в развитии речи детей. Однако имеются следующие особенности. Начиная с 1 г. 5 мес. ребенок может одним и тем же словом обозначить разные предметы: «пи» — чашка, чайник, блюдце, другая посуда, содержимое - чай, действие - пить. Может переносить название одного предмета на другой, обобщая их по какой-нибудь одной части: «га-га» - все птицы или «га-га» желтый чайник и желтая утка, «му-му» - корова, носорог, слон - ребенок объединил их по признаку длинного хобота, носа, рогов, за которые брал игрушки.

В слоговой структуре наблюдаются замены и опускание звуков, слогов: «ки» - киска, «ба» - собака, «ко» - молоко, «ка» - каша. В речи имеется от 35 до 95 слов, но широко по-прежнему используются жест, мимика, элементарные звуки. Этот период в развитии речи (до 1 г. 6 мес.) называют «автономным», он имеет огромное значение для дальнейшего развития речи ребенка

1 г. 6 мес. - 1 г. 7 мес.

Происходит скачок в формировании речи, и речь начинает развиваться ускоренным темпом. Ребенок перестает непосредственно тянуться к предмету, а обращается ко взрослому и называет предмет. Подражание речи взрослого принимает вид веселой игры. Ребенок, называя предмет, требует его, обращаясь ко взрослому, поворачивается к нему лицом: «Мама, яблоко!», «Аня, шапка!», «Абиль ту» (автомобиль поехал)

1 г. 8 мес. - 1 г. 9 мес.

Научается заменять облегченные слова правильными. Теперь говорит вместо «би-би» - машина, вместо «ав-ав» - собака и т.п. Фраза объединяет два аморфных слова (по Н. Гвоздеву, 87 слов). Усложняется слоговая структура: ребенок воспроизводит двухсложные слова, в трехсложных словах опускает один из слогов. В словаре имеется около 100 слов, к 1 г. 9 мес. - 175 слов, во фразе 3-4 слова

1 г. 9 мес.

Продолжается влияние на поведение ребенка через речь, так как благодаря речи взаимоотношения между ребенком и взрослым становятся более гибкими, требования ребенка менее категоричными, поскольку ребенок подчиняется собственным приказам: «Витка, сиди тут. Пока тетя Катя пидет (придет)». Возникает описательная речь Например, ребенок смотрит в окно и говорит: «Мальчик катается», «Машина гудит», «Самолет летит». Ребенок рассказывает о прошлых событиях, любит воспроизводить услышанное и присочинить к происшедшему, например, «Пипки (птички) мои, вы уетеи (улетели) в тепые кая (теплые края)... Водицки попия я, ффуй» (смеется)

1 г. 10 мес.

Правильно называет собственные действия в игре — «упал, поехал». Применяет предложения из 2-3 слов. В предложениях начинает употреблять местоимения и прилагательные

Окончание табл. 8

Возраст

Характеристика состояния моторного развития

1 г. 10 мес.

В период от 1 г. 10 мес. до 2 лет продолжает совершенствоваться слоговая структура слова: в трехсложных словах иногда пропускается один слог, чаше предударный, и может сохраняться количество слогов в четырехсложных словах: «Папа, Витя ка- татьца». Во фразе употребляется глагол в повелительном наклонении: «Двей закить» (дверь закрыть), «Котлету поежь»; фраза распространена: «Тетя Катя, мооко пинеси не» («Тетя Катя, не приноси молока»)

1 г. 11 мес.

Речь детей особенно активна в играх с куклами, игрушками- животными. Например, ребенок может рассматривать игрушечную корову, трогать рога, хвост, уши, тут же трогать свои уши и все время рассказывать ей что-то, часто непонятное взрослому. Или ребенок может укладывать куклу спать: «Бай, бай, Катя, пи, от так, пи, Катя»

2 года.

Задает вопросы типа «Что это?». Умеет ответить на поставленный вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает много двустиший, концовки песенок и повторяет их

2 г. 2 мес.

Задает вопросы типа: «Где?», «Куда?», «Почему?»

2 г. 3 мес.

Ребенок употребляет многословные, хотя грамматически не совсем правильные предложения. Может по картинке рассказать взрослому и другому ребенку

2 г. 4 мес.

Задавая вопрос, ребенок знает, что каждая вещь, качество, действие имеют свое название. Например, показывая на утку, ребенок спрашивает: «А что это такое, гусь или утка?»

2 г. 5 мес.

Выявляет в играх элементы планирования. Например, «Я возьму кубик и построю дом»

2 г. 6 мес.

Продолжает употребление простого предложения, появляются сложносочиненные предложения без союзов, затем с союзами, особенно при рассматривании сюжетных картинок. В слоговой структуре слов еще наблюдаются нарушения: в многосложных словах чаше опускаются предударные слоги, иногда — приставки

2 г. 7 мес.

Легко запоминает стихи, песни. Может установить причину и следствие явления: «Плачет бедная - ручка болит», хотя на картинке этого не видно.

2 г. 9 мес.

В предложениях употребляет все части речи, кроме, возможно, причастия и деепричастия

2 г. 10 мес. - 2 г. 11 мес.

Речь становится понятной для всех и является средством общения с окружающими

К 3 годам

Продолжается развитие сложного предложения, слоговая структура нарушается редко, притом в малознакомом слове

3 года

Сравнивая предметы, ребенок результат оформляет в речи: «Лицо красное, платье красное и тут красное, почему все красное?». Способен произносить правильно большинство звуков, кроме р, л, шипящих

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Раскройте основные структурные компоненты раннего возраста (социальная ситуация развития, ведущая деятельность и т.д.).
  • 2. Раскройте особенности периода раннего детства и его значение.
  • 3. Охарактеризуйте особенности мышления в раннем возрасте.
  • 4. Как восприятие влияет на развитие мышления и речи в раннем возрасте?
  • 5. Назовите наиболее значимые виды деятельности для развития восприятия и речи в первые годы жизни.
  • 6. Назовите основные периоды развития детской речи.
  • 7. Охарактеризуйте развитие импрессивной речи на втором и третьем году жизни.
  • 8. Опишите развитие экспрессивной речи у ребенка второго и третьего года жизни.
  • 9. Раскройте основные показатели полноценного развития детей второго года жизни.
  • 10. Опишите показатели полноценного развития детей третьего года жизни.
  • 11. Каково значение довербального периода для развития речи?
  • 12. Что представляют собой первые слова ребенка в фонетическом, семантическом и грамматическом отношении?
  • 13. Каковы закономерности формирования фонематического восприятия?
  • 14. Каковы закономерности усвоения произношения звуков?
  • 15. Перечислите особенности звукослоговой структуры первых детских слов.
  • 16. Охарактеризуйте состав начального детского лексикона.
  • 17. Что представляют собой первые словесные сочетания в детской речи?
  • 18. Заполните таблицу: «Описание раннего возраста у различных авторов».

Подготовьте доклады по темам:

  • 1. Общие закономерности развития детей раннего возраста.
  • 2. Развитие движений руки в онтогенезе.
  • 3. Становление функций речи в онтогенезе.
  • 4. Познавательная сфера ребенка раннего возраста.
  • 5. Сенсорное развитие в раннем возрасте.

Темы рефератов

  • 1. Характеристика раннего возраста в зарубежной психологии.
  • 2. Характеристика раннего возраста в отечественной психологии.
  • 3. Особенности развития восприятия детей в раннем возрасте.
  • 4. Ситуативность как главная характеристика раннего возраста.
  • 5. Личностные новообразования в период кризиса трех лет.
  • 6. Развитие обобщений в предметных действиях ребенка.
  • 7. Возрастные особенности развития тонкой моторики руки и зрительно-моторной координации.
  • 8. Формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей второго года жизни.
  • 9. Формирование базовых предпосылок психоречевого развития детей третьего года жизни.
  • 10. Показатели психомоторного развития детей второго и третьего года жизни.
  • 11. Роль речи в развитии ребенка. Феномен автономной детской речи.
  • 12. Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни.
  • 13. Становление речи, развитие понимания речи в онтогенезе, уровни понимания речи.
  • 14. Формирование речевой деятельности детей второго и третьего года жизни.
  • 15. Развитие словаря и словообразования в онтогенезе. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе.
  • 16. Закономерности психоречевого развития ребенка раннего возраста.
  • 17. Этапы формирования локомоторных функций.
  • 18. Этапы формирования предметно-практической деятельности и их содержание.
  • 19. Развитие понимания речи, уровни понимания речи.
  • 20. Развитие словаря и словообразования в онтогенезе.
  • 21. Формирование фразовой речи.
  • 22. Формирование лексической стороны речи.
  • 23. Формирование грамматического строя речи в онтогенезе и дизонтогенезе.
  • 24. Формирование самостоятельной речи.
  • 25. Этапы формирования предпосылок самоконтроля речевой и общей произвольной деятельности и их содержание.
  • 26. Исследование психоречевого развития детей второго года жизни.
  • 27. Исследование психоречевого развития детей третьего года жизни.
  • 28. Основные феномены кризиса трех лет.

Рекомендуемая литература (основная)

  • 1. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. - М., 1987.
  • 2. Кешищян Е.С. Психомоторное развитие детей первого-второго года жизни / Е.С. Кешищян. - М., 2000.

Рекомендуемая литература (дополнительная)

  • 1. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет / М.Н. Ильина. СПб., 2001.
  • 2. Лич П. Младенец и ребенок (от рождения до 5 лет). - М., 1985.
  • 3. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. - М., 1983.
  • 4. Тонкова -Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3. - С. 94-101.
  • 5. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. - М., 1999. - С. 148-157.
 
Посмотреть оригинал