Аксиология социального образования как парадигма его исторического развития

Ценностно-целевым проблемам образования во все исторические времена уделялось пристальное внимание. В наши дни разработана и успешно используется ценностная концепция личности (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Д.А. Белухин, Б.Т. Григорьян, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, Е.Б. Моргунов, В.Н. Слободчиков и др.), различные ценностноцелевые парадигмы развития образования — культурно-ценностная, академическая, профессиональная, технопрактическая, гуманистическая и др., а так же модели образования — государственноведомственная, развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, и др.), традиционная (Ж. Мажю, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, У. Финн и др.), рационалистическая (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.), неинституциональная (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.); в основе всех этих образовательных моделей — различные ценностно-целевые смыслы, т.е. различная аксиология, выполняющая каждый раз, во все исторические эпохи роль парадигмальных конструктов образования.

Известно, что образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей[1]. В докладе ЮНЕСКО о положении дел в области мирового образования подчеркивается, что в «свете нового видения развития мира, которое начинает зарождаться в 1990-х годах, в конечном счете единственными значительными ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей и добрая воля. Становится ясно, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира, уважения прав человека и основных свобод. Решающую роль в развитии этих качеств играет образование».

Очевидно, что для построения той или иной модели образования, его аксиологии необходима содержательная, прежде всего ценностно-целевая интерпретация, философско-методологическая по своей сути.

Философские и методологические исследования социального образования должны раскрыть целостным образом функции системы образования в обществе, особенности и закономерности образования, социальные взаимодействия в сфере образования, а также предложить соответствующий категориальный аппарат и теории образования на общем, философском уровне их моделирования.

В работах В.Я. Нечаева образование (в широком смысле) трактуется как институализация практик, причем основное внимание уделено именно комплексам ценностей и норм. Важность ценностно-целевого блока образования подчеркивали Ф.Р. Филиппов, Г.Е. Зборовский, А.Ж. Кусжанова, А.М. Осипов, В.Н. Добреньков, В.Я Нечаев и др.

Большое значение для понимания природы ценностей имеет одно из направлений современной философии — философская антропология, сложившаяся как самостоятельная наука в Западной Еермании после Второй мировой войны. Особо значима работа М. Шелера[2], где философская антропология предстает как учение о человеческих ценностях, которые он рассматривал как независимые от человека «предметные миры». Соотнесение мира ценностей и животной, телесно-душевной стихии и порождает, согласно М. Шелеру, человеческое начало — личность как носительницу духовных начал. М. Шелер на основе ценностей выстроил свою типологию личностей; данная типология представлена в табл. 3.1.

2 Шелер М. Человек и история // Человек: образ и сущность. М., 1991.

№ n/n

Основные ценности

Тип личности

1

Чувственные (радость — наказание, удовольствие — боль)

Весельчак

2

Гражданские (полезное — вредное)

Техник

3

Жизненные (благородное — вульгарное)

Герой

4

Культурные (духовные):

Гений

  • • эстетические (красивое — некрасивое)
  • • этико-юридические (праведное — неправедное)
  • • спекулятивные (истинное — ложное)

Артист

Законодатель

Мудрец

5

Религиозные (священное — мирское)

Святой

Образованию, особенно социальному, нужен ценностный эталон — нравственный идеал, другие ценности, по которым можно было бы сверять эффективность и качество образования. Роль эталона в СССР выполняла, например, наша классическая литература, русская философия, традиционно обращавшаяся, прежде всего к теме человеческого достоинства и духовной свободы.

Г.С. Батищев главной болезнью XX в. назвал «своемерие», равнодушие к безусловным ценностным измерениям человека, общества, природы, мышления, мира в целом, Универсума. Без опоры на общечеловеческие ценности человек становится злой разрушительной силой. Трагический XX в. показал, насколько важно и необходимо незамедлительно восстанавливать ценностное значение личности, общества, образования, восстанавливать роль и значение ценностей и идеалов во всех общественных отношениях и видах деятельности, в том числе и в образовании.

Сущность человека состоит в том, что он обладает «тяжелым бременем» человеческой свободы, предполагает существование определенных границ, за пределами которых человек теряет лик человека. Следует особо подчеркнуть, что именно достоинство человека входит в определение его сущности[3]. «Если не сохраняются постоянные параметры, определяющие сущность человека, он перестает существовать как собственно человек, пренебрежение константами человеческой природы ставит под вопрос перспективы человека как родового существа. Пренебрежение осознанием своей космопланетарной миссии может привести к вырождению самой идеи человека»[4]. Фундаментальные человеческие константы — это определенные границы, при разрушении которых человек перестает быть человеком»[5]. Методологическая идея целостного человека всегда связана с Абсолютом; в античности таким Абсолютом был Космос, Природа; в Средние века — Бог. Положение изменилось в Новое время, когда на место Абсолюта «взобрался», «водрузился» сам человек. Такой человек предоставлен сам себе, он изолирован, одинок, эгоистичен, у него уже нет Абсолюта — той точки опоры, «зеркала», образца для подражания и т.д., которые могли бы помочь человеку в выборе ценностей и целей. Человек, став сам себе Абсолютом, перенес все смыслы, все ценности и цели из мира в самого себя; такое смыслообразующее преобразование мира разорвало его целостность: человек как часть мира стал больше самого целого, больше и значимее самого мира. «Часть обрела самостоятельное значение по отношению к целому. Стоимость обретают отдельные качества и функции человека, но не сам он как человек цельный: в товар превращается живая рабочая сила человека, его отдельные способности...»[6]

Важно особо подчеркнуть, что «духовность не просто характеризует человека, она утверждает его в этом качестве. Духовность — не просто присуща человеку наряду с телесным и психическим. Духовное — это то, что отличает человека от животного и присуще только ему одному. Человек начинает вести себя как человек только тогда, когда преодолевает уровень психофизической данности. Духовная данность включает в себя нравственные и ценностные ориентиры. Духовную данность можно назвать сферой смысла»[7].

В США, например, общеобразовательное ядро составляют так называемые «основные жизненные роли», в которых сосредоточены основные ценностные установки, которыми должны обладать граждане США в XXI в. К ним относятся: реализовавшаяся личность; личность со стремлением к поддержке других людей; жизнь как постоянное учение; деятельный участник культурного развития; высококвалифицированный работник; информированный гражданин; защитник окружающей среды и др.[8]

Хорошо видно, что в США практика управления образованием ориентируется, причем в явной форме, именно на ценности, и это, на наш взгляд, совершенно правильно. В СССР также был ценностно-целевой комплекс образования в форме известного «Морального кодекса строителя коммунизма», в христианстве — в форме заповедей и Закона Божьего и т.д.; все это ценности и цели, в том числе образования, задающие ему основной смысл и содержание.

Согласно М. Хайдеггеру, «греческий человек» воспринимает мир как свой космический дом, он существует в мире, присутствуя в нем. Для средневекового человека быть сущим — значит принадлежать к определенной иерархической ступени сотворенного бытия и в таком подчинении отвечать творящей первопричине. Для человека нового времени его положение в мире становится качественно иным. Он захватывает мир, изменяет его, препарирует по своему усмотрению. Только в новое время человек сам поднял свою роль в мире до командного положения, сделал себя всеобщей точкой отсчета, а мир превратил в некую рациональную картину, в некую конструкцию, которую Хайдеггер назвал «По-став» (Ge-stell). «Постав» — это созданная человеком конструкция, где человек уже полностью подчиняется техническому «со-ставлению» мира в единый образ (картину); всему созданному человеком задается некая техническая мера1.

Русский философ и историк П.И. Новгородцев заметил: если демократия открывает широкий простор свободной игре сил, проявляющихся в обществе, то необходимо, чтобы эти силы подчиняли себя некоторому высшему, обязывающему их началу. Свобода, отрицающая начало всеобщей связи и солидарности всех членов общества, отрицающая понятия власти и авторитета, приводит к самоуничтожению и разрушению основ государственной власти. Это- путь к гибели, к катастрофе и именно в этом направлении, причем весьма динамично движется наша страна...

В свое время В. Дильтей ввел новое понятие — «динамическая связь», понимая ее как продукт человеческого бытия, в котором отражаются не причинно-следственные связи природных связей самих по себе, а связи человеческих ценностей и целей; с этой точки зрения любой индивид, любой социальный институт (семья, род, община, государство и т.д.), любые цивилизации и исторические эпохи — это все многообразные динамические связи ценностей и целей человека.

Мир — это, прежде всего, динамические связи, согласно В. Дильтею; отсюда следует важный вывод о том, что любой исторический феномен ограничен во времени, конечен в своем существовании. Человек, который поднимается до уровня понимания конечности всех своих динамических связей, совершает на самом деле восхождение к своему освобождению, выражающееся в том, что человек начинает в любом своем переживании видеть собственный смысл, собственное содержание без посредничества какой бы то ни 1 Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993, С. 118—119.

118

было теоретической системы — посредника. Жизнь и смысл как бы прорастают в самом человеке и в его истории, освобождаясь от высшего концептуального содержания[9].

Первобытный человек был слит с природой, которая представлялась ему как некая совокупность мистических душ, встроенных во все предметы окружающего мира. Учеными, исследующими мифологическое мышление и мифологическую картину мира, отмечается, что мышлению первобытного человека чужды противоречия, что для него оригинал (сама природа или ее отдельный предмет) и его копия, отраженная сознанием, по существу неотличимы. Более того, и оригиналу, и его копии присущи все основные свойства их жизни и функционирования, и с этой точки зрения от изображения предмета можно получить те же взаимодействия и результаты, что и от самих предметов природного мира, от самих реальных вещей. Описанная особенность первобытного мифологического мышления чрезвычайно важна тем, что именно в ней источник всех религий и морали, ключ к пониманию механизма адаптации человека к окружающей среде. В этом плане первобытное образование, если можно так сказать, осуществлялось через построение системы социальных институтов, основанных на соблюдении системы строгих коллективных правил и запретов.

Что заставляло человека очень строго следовать тому, что «льзя и нельзя» в первобытном обществе? Что закрепляло все социальные связи и отношения человека с другими людьми и природой? Страх, панический, животный страх. Подобный результат получен Л. Леви- Брюлем, который установил, что основная формула жизни первобытного общества — «Мы не верим, мы боимся». В условиях тотального страха первобытному человеку «дозволялось» только одно — строго соблюдать коллективные нормы и запреты, все табу, ритуалы, обряды, соблюдать строгую регламентацию. Первобытный человек в интересах социального целого был по рукам и ногам скован невидимыми цепями, что в терминологии Б.Ф. Поршнева было равнозначно «парализующему яду», выделяемому самой системой родоплеменных запретов и традиций[10].

Отметим, что при минимуме содержания подобного первобытного «образования» оно, главным образом и в первую очередь, наполнено именно ценностными и целевыми смыслами, установками. От всего другого первобытный человек «отсекался», культивируемым первобытным страхом; в другие области и направления деятельности путь был недоступен, блокирован именно страхом.

Не следует, однако, думать, что мифологическое мышление, мифологическая картина мира были для человека малопродуктивными и неуспешными. Напротив, как отмечает известный методолог науки П. Фейерабенд, «если науку ценят за ее достижения, то миф мы должны ценить в сотни раз выше, поскольку эти достижения более значительны. Изобретатели мифа положили начало культуре, в то время как рационалисты и ученые только изменяли ее, причем не всегда в лучшую сторону...». При всех трудностях жизни и деятельности нашего далекого предка в ту историческую эпоху совершенно четко определены цели, ценности, средства, допустимые результаты (а также те, которые, наоборот, находятся под запретом), причем к абсолютно каждому члену общества применены общие для всех «образовательные технологии», подкрепленные страхом и абсолютно от каждого члена первобытного общества востребованы только «нужные» его действия, только разрешенные активность, связи и отношения как с природой, так и его соплеменниками. В этом плане можно отметить замкнуто-обязательный характер образовательной деятельности, ее обязательный и всеохватывающий подход. Отметим, что такие понятия, как «добро», «зло», «духовность», «цель», «ценность», «средство», «результаты», «культура», «искусство», «бог», «мир», «знание» и др., имеют, по своей сути, изначально мифологическую природу, являются некими архетипами образования, его инвариантами, что будет определять содержание образования во все исторические эпохи.

Эллинская эпоха — это время, когда происходило столкновение рационального и иррационального, науки и мистики, разума и религии. Для греков, в отличие от первобытного периода, мир полон загадок и тайн, он открыт и часто непредсказуем. Это — с одной стороны; с другой — мир подчиняется неким общим, универсальным законам, которые могут и должны быть постигнуты человеком, его разумом. Но главное отличие в том, что у человека в античную эпоху появляется определенная степень свободы в отношении к миру, к своей собственной активности, к разуму. Уже не так все жестко регламентировано, уже не так все расчерчено на то, что можно, и на то, что нельзя; на то, что есть добро и что есть зло. Вселенная, разум, душа для античной эпохи были в значительной степени слиты, едины, нерасторжимы, более того, Вселенная, находясь в постоянном целесообразном самодвижении к неким общим космическим целям, включала в это движение как нечто единослитное и нерасторжимое и самого человека, его разум и его душу. Именно это обстоятельство имеет принципиально важное значение для понимания ценностно-целевого блока образования античности — ведь у Вселенной и у человека одни и те же цели, одни и те же ценности. Человеку по пути со всей Вселенной, по своим целям и устремлениям в Древней Греции человек — существо космическое. А.Ф. Лосев подчеркнул, что в античных представлениях остатки древнего мистического мышления нашли свое воплощение и трансформировались в виде чувственно-материального космоса, движимого космической душой, управляемого тоже космическим умом и создаваемого сверхдушевным и сверхумственным первоединством.

Итак, ценностно-целевой блок человека античности — космический по своему масштабу и значению; также космические у античного человека цели и задачи его активности — постигать тайны и законы окружающего мира с помощью универсального разума, вслушиваясь в «голос» мира, стараясь прежде всего созерцать. Поскольку по своей сути человек, согласно античным учениям, является существом космическим, ему не столь важны и даже в некоторой степени «презренны» все занятия, связанные с трудом физическим, со всем бренным, не дающим возможности вопрошать Космос, двигаться к совершенной гармонии мира. Именно поэтому у греков умственный труд — единственное достойное занятие человека, а труд физический — занятие для рабов; умственный труд для греков — деятельность, а физический — не более чем деяние, удел тех, у кого ослаблен разум и способность к созерцанию. Даже свободные граждане, занимающиеся физическим трудом, в соответствии с пониманием Аристотеля находятся в «ограниченном рабстве». Отсюда истинная роль, истинный ценностноцелевой блок античного образования — постичь уже сложившуюся гармонию созерцания, слиться с целями и задачами своей активности со всей Вселенной, с Космосом. Для этого крайне важны и необходимы умеренность, равновесие, покой, жизнь в границах социальных норм; деятельность человека должна обязательно ограничиваться, и мудрый человек должен удовлетворяться, обходиться немногим, только самым необходимым. Мудр тот, кто нуждается только в себе, кто стоит выше и над житейской необходимостью (пример этому — аскетизм Диогена, ограничившего все свои потребности до пределов обычной бочки).

Идеал античного мира — неподвижное совершенство, при этом следует отметить, что за этим фактически скрывается реликт мифологического отношения к миру: «не переступать установленных от века границ — было одним из самых глубоких греческих убеждений»[11]. Подобного рода трансляцию из мифологического в античное время претерпевают этические и моральные нормы — они из жестко ритуальной, жестко регламентируемой и санкционируемой сферы перемещаются в сферу этики и морали.

Этика античной цивилизации пронизана подчинением индивида обществу и государству. Именно в этом глубинная природа, родовая сущность и самого государства — социального института обеспечения первичности коллективного и вторичности индивидуального. Данный вывод окажется востребованным при анализе взаимосвязи образования и государства в условиях современной России начала XXI в. Отметим, что связь образования и государства — нерасторжимая, сущностная, поскольку оба этих социальных института обеспечивают, может быть, самое главное в человеческой цивилизации, а именно обуздание всепроникающего, губительного для людей эгоизма и вседозволенности, гасят так называемую свободу в ее вульгарно-всеразрешительном смысле. Коллективизм, альтруизм, государственность, нравственность, духовность, определенная традиционность — далеко не полный перечень инвариантных, необходимо-сущностных сторон у социального образования как социокультурного явления, как особой человеческой деятельности и объекта управления. Мифом является то, что человек буквально соткан из эгоистического, узкоутилитарного, «шкурноэкономического» и т.д. начал, что, мол, только такова его истинная и изначальная природа и другим человек просто не может быть. Античность убедительно доказала, что человек по своему ценностно-целевому содержанию вполне может быть другим — устремленным в Космос, в Вечное и Бесконечное. Тезис о якобы изначально эгоистической природе человека на самом деле не более чем миф — миф чрезвычайно опасный и разрушительный (об этом речь будет идти в дальнейшем изложении результатов нашего исследования).

Яркие и образные черты античного образования, его аксиологии нарисовал Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея»; герои Гомера получают воспитание под присмотром наставников — старцев, они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют письмом и музыкальными инструментами, физически крепкие и искусные воины. К этим ценностно-целевым характеристикам образования архаичной Греции надо добавить вслед за Гесиодом ценность трудолюбия как важнейшего качества человека.

Образованность в древнегреческом обществе также считалась необходимой и неотъемлемой ценностью любого достойного гражданина полиса. По свидетельству Плутарха, ввиду понимания сугубой важности образования города-полисы зачастую не прерывали учебу своих юных граждан даже в трудные дни войн. Сохранилось предание о том, что когда умирал философ Анаксагор и горожане спросили, чем почтить его память, он сказал: «Пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий».

Интересные ценностные положения о природе и значимости образования были высказаны многими древнегреческими философами. Например, Пифагор давал всем совет «не ходи по дороге», подразумевая под этим совет своим ученикам не следовать поспешно суждениям толпы. Ценность правила «уважай закон» означало не только его прямой смысл, но также уважение к родителям, сдержанность и немногословие. Гераклит в качестве ценностных основ образования признавал такие положения, как «всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными»; «мудрость в том, чтобы знать все как единое»; «многознание уму не научает» и др. Демокрит придавал огромное значение образованию и считал, что оно ведет к обладанию тремя дарами (ценностями): «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Софисты расширили программу образования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. К этим трем предметам с течением времени были добавлены еще четыре: арифметика, геометрия, астрономия, музыка, что в совокупности составило семизначную «эн- киклос-пайдейу» — «энциклопедию», которая оказалась предтечей ценностно-целевой программы образования «семи свободных искусств», ставшей символом образованности вплоть до Нового времени.

Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что среди жизненных целей человека должно быть, прежде всего, нравственное совершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину, и ценности человеческого бытия состоят прежде всего в устранении противоречия между личным и общественным. И напротив, сосредоточение человека только на его личных интересах, целях и ценностях, противопоставление их интересам своих ближних ведет к душевному разладу и дисгармонии с обществом. Отметим также, что Сократ — один из основоположников учения об изначально доброй природе человека (далее будет показано большое количество ученых и мыслителей с противоположной точкой зрения на природу человека, на его якобы изначально злой, дурной эгоистический смысл и значение).

Суждения Платона об образовании, его ценностях и целях возникли, выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь — преходящий этап движения человека «к истинному бытию — неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Образование в этом процессе играет центральную роль, поскольку приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. В идеальном обществе, которое описано Платоном в трактате

«Законы», руководитель дела образования является первым лицом государства. Отсюда и та максимальная ценность образования в обществе, которую постоянно подчеркивал великий мыслитель; неудивительно, что влияние Платона на теоретическое, философское значение и ценность образования, на его развитие столь велико, особенно для европейской цивилизации.

Ранее христианство именно в Платоне видело своего идеолога при осмыслении целей образования. Взлет интереса к идее Платона, касавшийся разностороннего образования, наблюдался в эпоху Возрождения. Новое звучание идеи Платона об идеальном образовании и воспитании нашли в работах Т. Мора, Т. Кампанеллы, К.А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, Ж.-Ж. Руссо и др. (об этом будет идти речь дальше).

Аристотелю — выдающемуся ученику Платона была чужда тоска Платона по запредельному миру. Отсюда проистекают иные ценности и цели образования человека. По Аристотелю, человек обладает одновременно растительной душой (она нуждается в питании и обречена на разложение), душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной — чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Аристотель призывал в равной степени заботиться о всех трех видах души человека. Главную ценность, идеал счастья — блаженство — Аристотель видел в напряженной работе, направленной на постижение основ мироздания. Великий философ придавал первостепенное значение государственному, общественному образованию, полагая первостепенное его значение и ценность как первой необходимости для человека и общества. Важно отметить, что Аристотель утверждал необходимость запрета для свободного гражданина любой деятельности, приносящей ему какой-либо доход. Аристотель отстаивал мысль о том, что умственный труд — внутреннее свойство человека, его жизненная потребность, причем занятия этим трудом вовсе не должны выразиться какими бы то ни было результатами практического, утилитарного характера. Аристотель всемерно подчеркивал, что для свободного гражданина совершенно неприлично искать одной лишь пользы, выгоды из своей активности. Подчеркнем, что проблема утилитарного, практически значимого результата образования, вскрытая в античную эпоху, в том числе в работах Аристотеля, до сих пор одна из центральных проблем образования.

Когда человек в своих устремлениях больше человек космический, больше бог, чем человек, — тогда из рассмотрения выключаются разного рода «интересы», «выгоды», «пользы», тогда и только тогда человека начинает интересовать мир сам по себе. И наоборот, как только «включаются» разного рода «выгоды-доходы», человек теряет свое космическое, вселенское предназначение, его начинают интересовать эгоистические, а не образовательно-познавательные и мировоззренческие проблемы и мир как Космос, как Вселенная; все трансформируется, «съеживается» в презренный мир меркантильных, сиюминутных, «шкурных» интересов и целей, в мир индивидуально-эгоистических ценностей (отметим, что это и есть так называемый рынок — утилитарно-эгоистическая модель, приспособленная под «интересы-доходы — пользы-выгоды» и по сути своей ничего общего не имеющая с настоящим, полноценным миром).

Иначе говоря, рынок — это вовсе не только экономика, а фактически подмена истинной онтологии мира ее примитивноутилитарным суррогатом, фальшивой амальгамой; человек, следуя рыночной перспективе, уводит самого себя из мира — Храма, из мира — Космоса в придуманный им же самим... презренный хлев. Утвердим данное положение более жестко: человек, на наш взгляд, обладает полнотой и целостностью только как космический человек, живущий в настоящем, полноценном мире. Человек как эгоист, как «человек рыночный» — это примитивная схема, уничтожающая как человека, так и мир и заменяющая их на ограниченные модели, смыслообразующим фактором которых является прежде всего утилитарный эгоизм, шкурно-тварное начало далеко не космического человека...

Таковы только некоторые конкретные элементы ценностноцелевого блока аксиологии образования как парадигмы, порожденные великой эпохой Древней Эллады. Они имеют непреходящее значение и ценность до сих пор, и их учет просто обязателен при построении любых образовательных систем любых исторических эпох и времен.

Благодаря усилиям древнегреческих философов, представление об окружающем мире, космосе стало складываться и оцениваться исключительно на основах разума, рационального. Античность подготовила фундамент для появления у человеческой цивилизации ее западноевропейской формы; именно рационализм (и не только) станет решающей и определяющей чертой развития Западной Европы и (в силу ее огромного влияния на весь мир) и мира в целом (отметим особо: влияния по своей сути не только созидающего, но и разрушающего). Античность резко изменила ценностный блок по отношению к человеку, выделив из него как «лишний» элемент человека с социальным статусом раба, лишив его иммунитета древних к защите своей жизни. Жизнь раба в античную эпоху, как известно, исключалась из цивилизованных ценностей; с рабом можно было поступить так, как того пожелает его хозяин. По прихоти рабовладельца раб в любой момент мог лишиться даже жизни. Формула античного общества была предельно прямой: «быть цивилизованным, значит быть рабовладельцем».

Ранее было отмечено, что античность резко уменьшила статус и ценность человека, занимающегося физическим трудом (даже свободного гражданина). Теперь мы видим, что полное поражение в своей ценности для общества, для Космоса терпит раб, который по сути своей исключается из рассмотрения его как человека, равного другому человеку. Объяснять данный факт чаще всего пытаются классовыми и другими социальными причинами; нам же представляется, что в данном случае мы имеем нравственное, моральное явление. Докажем это. В самом деле, в первобытном обществе, как известно, любой ее член пользовался защитой своей жизни и безопасности, ради чего создавались различные табу и ритуалы. Запреты на вред (или даже смерть) затем трансформировались в морали и нормы («не убий») и должны были бы полностью транслироваться через образование из первобытной эпохи в античную. Однако фактически античность исключила раба из этой традиции — традиции «защитить любого человека просто потому, что это человек», и тем самым образование фактически не выполнило свою сущностную роль — один из инвариантных, необходимых ценностных компонентов уже была потерян, и в этом плане со времен античности мы имеем дело с деформированным, измененным образованием, с образованием, в котором обнаруживается по крайней мере один существенный дефект, с далеко идущими последствиями, вплоть до образования наших дней. Античность породила нравственнодефектный феномен в ценностно-целевом блоке образования, исключив из множества равноценных, равнозначных людей рабов — людей, которые фактически были лишены статуса людей. Начиная от античности и до наших дней данный дефект, данный нравственный сбой, который из поколения в поколение переносится модифицированным образованием, фактически породил такое же дефектное, патологическое последующее развитие цивилизации. Главную причину в этом сыграло именно рабство как явление, как морально-нравственное явление: человек исключил человека из общества людей. Причина всех последующих трагедий и катастроф исторического, социально-исторического развития (и управления) человеческой цивилизации именно в этом — в нравственном падении одних людей (рабовладельцев и их идеологов) перед другими людьми (рабами и всеми по-настоящему нравственными людьми, которые никогда, ни в какие эпохи не соглашались с «естественностью» подобного разделения людей).

Дальнейшее нравственно-ущербное, нравственно-деформированное развитие человеческой цивилизации (особенно западно-европейской ее формы) — следствие того, что произошло в античную эпоху; причина этого именно нравственная, а не классовая и т.п. (классы появляются, разделяют людей на различные группы с разными возможностями и правами уже потом, после их нравственноэтического разделения; имущественное неравенство вторично; первичен же статус «раб — не раб».

Изменение ценностно-целевого блока по отношению к человеку, к его образованию, произошедшее в античную эпоху, имеет далеко идущие последствия. Сначала разделение труда на умственный и физический, а затем людей на рабовладельцев и рабов породило разделение ранее единого и целостного человечества на два составных его элемента. Согласно Б. Расселу, при анализе воззрений древнегреческих философов, например отношения Аристотеля к этике справедливости, создается впечатление, что большинство человечества — лишь средство для производства немногих правителей и мудрецов. Происходит раздвоение человеческого общества, обнаруживается некая точка бифуркации, которая не будет преодолена во всех последующих исторических эпохах. Как ни парадоксально звучит, но данное ветвление, данная точка бифуркации породила новое качество и у разума человека — его агрессивность, его направленность на насильственное обладание господствующим положением в окружающем природном и социальном мире, в устремлении человека к личной свободе. Разум, свобода, агрессия, вседозволенность, отказ от некоторой части традиционно ценностных установок создают такой системный блок, такую «горючую смесь», что вся последующая история развития человечества может быть понята и объяснена именно как реализация тех возможностей и смыслов, которые имманентно заложены в указанном системном блоке, порожденным античностью и подхваченным в качестве основного инструментария развития Западноевропейской цивилизации, его социальных и образовательных практик. Более того, как будет далее подробно проанализировано, суть Западноевропейской цивилизации состоит в полном отказе от первобытного табу, налагаемого на всякую попытку активного взаимодействия с окружающей средой: если к мистическим духам нельзя приспособиться, нельзя умилостивить, тогда их нужно покорить, подчинить, установить над ними господство. В этом-то и заключается агрессивность разума, рациональности, что является одним из важных элементов ценностно-целевого блока понятия «социальное образование».

Ранее было отмечено, что античность приняла как эстафету мифологический взгляд на мир как изначально целостный; мир древними людьми, как уже было показано, рассматривался как некая сублимированная одушевленная целостность. Так античность начиналась. Однако к завершению этого этапа исторического развития социума все изменилось, и на смену целостному восприятию мира пришло объектное его представление. Именно это объектное восприятие породило различные науки, искусство, технологии, образование, всю Европейскую цивилизацию в целом.

С момента крушения Римской империи и до конца XIV в. включительно, начиная с которого формируется уже другая эпоха — эпоха Возрождения, интеллектуальные силы, науки, образование, культура пребывали в состоянии относительной стагнации. Это время характеризуется, прежде всего, стремлением утверждения религиозных учений, христианства в частности, стремлением воплотить в жизнь моральные заповеди Евангелия. Для христианского социального образования были характерны приоритеты веры над знанием, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, утверждение высокой ценности трудового воспитания. Если одной из главных идей античности об образовании был постулат: «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного ценностного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Если античное образование ставило в центр земное существование человека, то христианство — вечные общечеловеческие ценности: идеалы взаимопомощи, духовной независимости, смирения, аскетизма, причем лучшими результатами образования считались такие, когда молодой человек вообще уходил из мирской жизни, целиком посвящая себя молитвам и посту. Важную роль в развитии представлений о ценностях и целях образования в эпоху Средневековья сыграла схоластика (от лат. scola — школа). О значении схоластики для человечества достаточно объемно и полно высказался русский историк Т.Н. Грановский, который подчеркивал, что «это была сильная, отважная рыцарская наука, ничего не убоявшаяся, схватившаяся за вопросы, которые далеко превышали ее силы, но не превышали ее мужества»[12]. Наиболее сильное влияние на развитие христианской теологии Средневековья, а значит, и на все другие средневековые социокультурные институты, в том числе на социальное образование, оказали взгляды таких великих мыслителей, как Аврелий Августин, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, Мартин Лютер, Жан Кальвин. Кратко рассмотрим основополагающие положения и взгляды указанных выше учений в их связи с проблематикой социального образования.

Августин свои основные научные представления о мире, обществе, человеке изложил в двух своих основных работах — «О граде божьем» и «О труде монахов». Согласно представлениям Августина, все человечество разделено на два разнополярных царства — «град земной» и «град божий». В первом царстве господствует грех и насилие, а во втором определяющими являются идеалы добра, правды, счастья, красоты. У Августина четко обосновывается, что зло в человеческом обществе вовсе не проистекает из материальности мира, а является следствием неумелого применения человеком своей свободы, которую он использует не на духовное развитие, а для удовлетворения своих низменных, животных по своей сути, потребностей и утверждения в качестве единственно возможных ценностей только плотских наслаждений. Августин смотрит на развитие человеческого общества как на процесс постепенной деградации, приближения к Апокалипсису, где постоянно увеличивается разрыв между добром и злом, нарастает неустранимое противоборство между ними. По Августину, человеческая история — это поистине трагическая история, которая непременно должна завершиться катастрофой и крушением мира, другого исхода не может быть в принципе, поскольку разрушение человеческого града есть воля божественного провидения. Августин призвал людей понять, что главное в человеческой жизни, главный его ценностно-целевой блок деятельности и жизни — вовсе не погоня за земными благами и ценностями, а обретение человеком божественного смысла любви к Богу, преодоление своего одиночества и оторванности от Бога, снижение остроты и конфликтности жизненного бытия. В этом плане Августин признает, что человек в состоянии постичь истину, природу, высшие принципы бытия и т.д.

Иные представления и ценности развивает Фома Аквинский. Он исходит из своего анализа бытия: бытие есть все то, что действительно или возможно есть. Тот бытийный момент, который способен к усовершенствованию, называется потенцией или способностью. Тот бытийный момент, который делает бытие полнее, изменяет или определяет его, становится его актом, называется фактичностью, актуальностью. Вышеприведенные положения являются центральными в воззрениях Фомы Аквинского; с их помощью можно объяснить движение и изменение как переход от потенциальности к актуальности, в том числе в образовательном развитии человека, личности. В основных его трудах «Сумма теологии», «Сумма против язычников» подведены ценностно-целевые итоги теологически-рационалистических поисков зрелой схоластики. Ученый подчеркивает (и это в полной мере относится к ценностноцелевому блоку образования), что суть потенциального — это колеблющаяся, неустановившаяся, открытая для перемен незавершенность и потому — несовершенство. Актуальное — это реализованность, осуществленность, завершенность, и потому само совершенство. Отсюда хорошо видно, что у Фомы Аквинского все ценностно окрашено (это характерно и для всей средневековой философии и науки): сущее и благое есть понятия взаимозаменяемые.

Бытие, по Аквинскому, есть акт, реализующий сущность, которая сама по себе только обещания бытия. Отсюда один из главных вопросов, ответ, на который очень важен для образования как объекта управления: почему бытие больше, чем ничто? Выходит, что бытие это некий исток, начало которого не просматривается: «Изумление перед истиной бытия, изначальный восторг, пробуждающий в нас в момент ощущения этого бесценного и неописуемого дара, благодаря которому мы вызваны к бытию из ничто» — характеристика томизма, возможно, наиболее точная. С этим трудно не согласиться. Таким образом, у Фомы Аквинского сформирована целостная онтология, включающая в себя сущее, которое всегда истинно, «все сущее есть благо, потому что все сущее — сущее». Отсюда всякий человек, всякий христианин не может не быть оптимистом, исполненным неподдельным изумлением участия в Божественной благодати, в этой симфонии красок, звуков, форм в любом самом ничтожном создании. Фактически Фома Аквинский возвращает, правда в новой редакции, космическое значение человеческим ценностям и целям. Все поступающее поступает ради блага, следовательно, благо — цель всего существующего и именно благо есть конечная цель устремлений всякого человека. Именно в свободе человека и склонен искать Фома Аквинский корень зла. Человек свободен в том смысле, что, идя к цели, он ведет себя сам. Человек грешит именно потому, что свободен удаляться от высшего и забывать универсальные законы, открываемые разумом. Зло не в утробе рациональности, это не ошибка в расчете, как хотели думать греческие мыслители. Корень зла в порче духовного и в свободе. Носитель греха и зла — не тело, не плоть, а именно душа. Грехи телесные менее тяжелы, чем духовные. Корнем всех грехов, корнем зла является алчность, жадность, далее гордость как начало всякого греха.

Трудно переоценить значение теоретических воззрений Фомы Аквинского на природу человека, его ценности и цели; именно поэтому следует в обязательном порядке учитывать их, в том числе при теоретико-методологическом моделировании ценностноцелевого блока социального образования.

Следует обратить внимание и на основные тезисы теодицеи — особой области христианской философии, занимающейся защитой совершенства Бога и того, что сотворено им, перед лицом существующего в мире зла. Как известно, основной вопрос теодицеи сформулирован был уже в эпикурействе, а затем в манихействе; его суть — важная дилемма: «Если Бог — творец всего и добр, то откуда берет свое начало зло?» Ответ на этот основной вопрос теодицеи, который дал своим творчеством Фома Аквинский, также чрезвычайно важен для понимания сути человеческих ценностей и целей, а следовательно, для понимания сущности образования. Он оставил в наследство мировой, прежде всего западноевропейской, науке четыре тезиса своей теодицеи: «добро то, чего все желают»; «добро является субъектом зла»; «некоторое зло не портит гармонии вселенной»; «Бог является творцом зла как наказания, а не как вины». Как показано будет в дальнейшем, все эти тезисы сыграют свою огромную роль в последующих поисках ценностей и смыслов, ценностей и целей образования, человеческой деятельности и существования в последующие исторические эпохи и времена. В этом отношении можно говорить о некой инвариантности ценностноцелевых представлений Фомы Аквинского для западноевропейской цивилизации, а его самого как одного из главных творцов этой формы человеческой культуры.

Выдающуюся роль в оценке ценностей и целей человеческого бытия и активности имеют результаты исследований Эразма Роттердамского, который может быть назван одним из первых отступников от официальной церковной интерпретации христианских догм. Чего стоит только одно его утверждение о том, что человечество может стать Царством Христовой славы уже на земле и у людей есть шансы избежать конца света и дня Божьего гнева! Более того, Э. Роттердамский утверждает, что человеколюбие выше различного рода ритуалов и является основной человеческой ценностью и целью. Отношение к ближнему должно быть не просто сострадательным, а активно-деятельным и продуктивным. «Твой брат нуждается в твоей помощи, а ты тем временем бормочешь свои молитвы Богу, пренебрегая нуждой брата. Бог отклонит твои эти молитвы. Ибо как Бог станет слушать тебя молящегося, когда ты не слушаешь — человек человека». В понимании этого великого ученого философия христианская, христианские ценности и цели — это ценности и цели этические, нравственные. Человек, в понимании Эразма, сложен и противоречив. В нем есть благородные свойства, выражающиеся в почитании родителей, расположении к друзьям, в милосердии, боязни дурной славы, желании быть уважаемым и т.д. С другой стороны, человеку присущ и целый ряд низменных ценностей и смыслов, таких как похоть, роскошь, зависть. И все в конечном итоге зависит от самого человека в его земном существовании, от его свободного выбора, от его понимания моральной ответственности.

Совершенно противоположной точки зрения придерживается Мартин Лютер. Основное разногласие между Э. Роттердамским и М. Лютером состоит в различном понимании ценностей и целей человеческого существования и деятельности: жизнеутверждающий взгляд на природу человека, который прекрасен и ради которого создан мир, в философии Эразма Роттердамского противостоит утверждению о человеческой греховности, его обреченности на гибель, неспособности к постижению добра и погруженности во зло в аскетических воззрениях М. Лютера.

Следует отметить, что именно ценности от М. Лютера стали определяющими для всей западноевропейской цивилизации, создали из нее то, что мы в начале XXI в. имеем. Крайне важным для анализа ценностных воззрений М. Лютера является то, что он самым решительным образом выступил за человеческий индивидуализм и эгоизм, против монополии и авторитета «пап» и «соборов», институциональной церкви, считая, что каждый христианин вправе не только читать Библию, но и толковать ее своей личной совестью, в соответствии со своими личными взаимоотношениями с Богом. В качестве главной цели, поставленной Богом перед человеком, М. Лютер последовательно проводит мысль о добросовестном выполнении каждым человеком своего профессионального долга. Критерием, определяющим божественную предначертанность человека к его спасению, станет теперь, по Лютеру, именно профессиональный успех. Это — центральный по своей значимости ценностно-целевой конструкт всего протестантизма — успех, успешный человек в его делах и заботах. Именно эта цель станет ведущей для всей западноевропейской цивилизации.

Кальвин, приняв основные идеи М. Лютера в отношении человеческих ценностей и целей, соединил их с аскетической составляющей, основанной на более конкретном понимании божественной воли. По Кальвину, труд — это и есть религиозная обязанность; работать по совести и с полной отдачей сил, стремясь достичь успеха, — это и есть высочайшая религиозность человека, позволяющая ему надеяться на свое спасение. Этика труда, его ценностноцелевой блок, развитый Лютером и Кальвином, — это и есть базовая часть системы этических ценностей и целей капитализма вообще, всех его социокультурных институтов, в том числе образования в частности. Смыслом существования общества и человека, их главными ценностями отныне становится дело, успех в соответствии с протес- танской доктриной, и именно дело и успех становятся для человека главной задачей, поставленной перед ним самим Богом.

Все эти особенности западноевропейской цивилизации глубоко проанализированы в знаменитой работе М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма».

Для ценностно-целевого блока социального образования именно труд, профессиональная направленность, технократизм и утилитаризм как сущностные его проявления становятся определяющими и главенствующими для индустриальной цивилизации вплоть до XXI в.

В связи с этим можно сделать вывод, что эти ценности и цели образования — вовсе не от индустриального характера эпохи, а именно от протестантской этики, от протестантизма как религии, от духовных, а не материальных начал. Этот важный вывод позволяет уйти от достаточно устоявшегося утверждения о том, что именно промышленные и индустриальные цели и задачи породили технократический и утилитарный подход к образованию (об этом более подробно будет сказано ниже). Здесь же следует отметить, что связь образования с соответствующей исторической эпохой, которую оно «обслуживает», — это прежде всего связь образования и мировоззрения этой эпохи, образования и картины мира, а вовсе не связь его с материальными потребностями и способами их удовлетворения (это, на наш взгляд, только одна, причем весьма незначительная сторона отношений между образованием и временем, в котором оно разворачивается).

Именно из эгоизма, из индивидуализма вырастает то, что называют рынком. Рынок как социальный конструкт, основанный на индивидуально-личном, эгоистическом начале, станет сразу же оппонирующей сущностью по отношению к государству — к конструкту, в основе которого общие, коллективные, мутуалистические начала. Отметим, что рынок, так же как и государство, имеет в качестве своей ценностно-целевой основы положения не только экономического, материально-производственного характера, но и ценностно-целевые начала этического, нравственного содержания, и совершенно неочевидно, что главнее и важнее (особо наглядно это обстоятельство прослеживается в наше время в начале XXI в. — в историческую эпоху кризиса прежде всего не экономических, не финансовых, не производственных и прочих начал, а именно кризиса духовных и нравственных ценностей и смыслов человека, общества, мира природа.

Следущая историческая эпоха — Возрождение. Что она привнесла в понимание сущности образования? Р. Тарнас в своей работе[13] подчеркивает, что одновременно во многих областях стало громко о себе заявлять новое сознание, экспансивное, бунтарское, бурлящее созидательной энергией, индивидуалистическое, честолюбивое и нередко беспринципное, любознательное, самоуверенное, привязанное к здешней жизни и здешнему миру, бдительное и скептическое, преисполненное вдохновения и воодушевления. В данную историческую эпоху происходит осмысление того факта, что общество состоит из индивидов, личностей и многие проблемы развития социума содержатся именно в атомарной единице общества — в отдельно взятом человеке. В отношении к человеку резко меняется ценностно-целевое содержание: если для Средневековья человек был песчинкой космического мироздания, должен был быть смиренным, знать свое место, «искупать грех» и ориентироваться не столько на бренное бытие, сколько на вечное блаженство в потустороннем мире, то в эпоху Возрождения человек предстает совершенно самоценным в своем бытии и творчестве, подобным самому Богу в своей деятельности. Отныне человек должен ориентироваться на самоутверждение, научиться жить так, чтобы получать в этом мире различные удовольствия, радуясь и наслаждаясь ими и самой жизнью. Три вселенных намеревались покорить выдающиеся личности Возрождения — человека, общество, и природу, но главный предмет исканий — все же сам человек, тайна человеческой личности. Основная задача для человека эпохи Возрождения состоит в доказательстве возможностей создавать себя через свои виды деятельности, в доказательстве того, что ничто не может устоять перед напором человеческого духа. Человек практически может все, ибо он — человек — вот основной тезис данного времени.

В эпоху Возрождения особо популярными стали идеи Эпикура и эпикурейская этика, согласно которой высшее благо для человека есть наслаждение и ради него необходимо смириться с тяжким трудом, с тяготами и лишениями. Помимо наслаждения в эпоху Возрождения становится ценностью и другая человеческая сущность — полезность, причем эти две ценности взаимозависимы у мыслителей Ренессанса. Все, что служит удовлетворению потребностей человека, — полезно, причем критерием полезности является именно наслаждение, удовольствие (Л. Валла, Л.Б. Альберти, К. Раймонди и др.). Гуманисты Возрождения особо подчеркивали творческие, созидательные возможности человека. Исключительно важны ценностно-целевые изыскания Джованни Пико делла Мирандоллы. Он настаивает, что у человека нет и не может быть какого-либо «закрепленного» места в космической иерархии; природой заложены для человека возможности свободного выбора этого места — от ангела до зверя, скотины. Человек рожден без определенной законченности, ему самому надо завершить свое творение, быть по отношению к самому себе собственным художником и зодчим. Человек, страстно обращается к своим современникам П. Делла Миран- долла, «ты можешь быть тем, кем хочешь!». В этих словах бесконечная вера в возможности человека, в исторический прогресс, в творчество и созидание. Сходные мысли мы находим у Леонардо да Винчи. Воззрения мыслителей эпохи Возрождения, наполненные высочайшим гуманизмом, оптимизмом в отношении судьбы исторического человека, его нравственного совершенства, заложили фундамент ценностей и идеалов последующих эпох и времен; во многом ценности и цели Ренессанса разделяются обществом и XXI в. Возрождение возвысило человека до космических масштабов через его активность, деятельность, которая соприкасается с вечностью, ибо, как утверждал Кампанелла, «разумом человек превосходит... землю и воздух, небо, солнце и мир, но всегда познает еше нечто большее, и так до бесконечности».

Еше раз подчеркнем проявившуюся именно в эпоху Ренессанса традицию соединять «полезность» и «наслаждение»; сначала в этой связи присутствовала и деятельность — именно в ней человек мог получить высочайшее наслаждение, но впоследствии из этого ценностного конструкта, как мы увидим далее, именно деятельность и «выпадет», оставив в качестве ценностей просто полезность и просто удовольствие, просто наслаждение. Уже в Средневековье признак знатности обязательно предполагал право избранных людей на «благородную» лень, предпочтительнее которой были разве только ратные дела. Так зарождается одна из важнейших ценностных проблем человеческого общества, отдельно каждого человека — проблема взаимосвязи и места в жизненных ценностях и целях, с одной стороны, деятельности, активности, труда, а с другой — свободного от работы времени, досуга, «благородной лени».

Эта проблема имеет еше одно ценностное измерение, на которое обратил свое внимание известный арабский мыслитель Ибн-Халъдун. Он заявил, что «цивилизация — это конец человеческого общества» и причина этого в том, что постепенно происходит накопление роскоши и неравномерное использование остающихся избыточных продуктов, произведенных людьми, что неминуемо ведет их только к одному — к моральной деградации и последующей катастрофе. Накопление роскоши, праздность богатых людей, разложение общества, падение нравственности — таковы основные этапы развития цивилизации, согласно Ибн- Хальдуну.

Разложение общества — это разложение прежде всего ценностей и целей человека; ученый отмечает, что потеря истинных ценностей и целей наглядно проявляется в делах различных людей: «...ты видишь их неутомимыми во лжи, рискованной игре, мошенничестве, обмане, воровстве, нарушении гарантий, ростовщичестве, в торговых сделках. Затем ты находишь, что они становятся все более изощренными, вплоть до потери всякой благопристойности. И все это — даже среди родственников» Это ценное заключение Ибн- Хальдуна звучит удивительно современно, описывая, по сути, все «прелести» нынешнего российского общества, погружающегося в так называемый рынок и мировое сообщество в конце XX — начале XXI в. Ибн-Хальдуну принадлежит еще одна очень важная ценностная по своей сути исследовательская находка, а именно: Ибн- Хальдун основные истоки распада цивилизации находит в материальных условиях жизни общества, в развитии производительных сил и разделении общественного труда, а также в проблеме неравномерного распределения излишков и богатства; от этих причин и происходит развал государства, моральная деградация как всего общества, так и отдельных людей.

Как избежать деградации общества, моральной деградации людей? Над этой проблемой размышляют уже многие века. Знаменитый Ибн-Сина выступал за жесткие нравственные принципы и правовые нормы, например, за запрещение под страхом смерти людям вообще не работать, не заниматься какой-либо активной деятельностью, причем эта деятельность должна носить не эгоистический, не индивидуалистический характер. Такой же точки зрения о коллективистском взаимодействии людей, об их всесторонней помощи друг другу придерживались и другие мыслители этой исторической эпохи — Чистые Братья, Ибн-Баджа, причем Ибн-Баджа утверждал, что именно совместные усилия людей, распространение знаний являются не просто некими условиями, а гарантами человеческого счастья.

Этот вывод также очень важен для моделирования ценностноцелевого блока социального образования. Отвечая на потребности своего времени, гуманисты ориентировались на формирование в процессе образования общественно полезной личности. Мишель Монтень в своем основном творении «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность; именно поэтому Монтень резко критикует традиционное образование, учитывая, что большая часть наук, которыми мы занимаемся, совершенно неприложимы ни к какому конкретному делу.

Идеи и ценности Возрождения воплотились в такие принципы европейского образования, как его природосообразность, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и др. Но, главное, что еще раз особо отметим, — эпоха Возрождения исходит из космических ценностей и целей человека, отодвигая на несущественный план все бытийное, суетное, житейское. Это вполне закономерно, поскольку Возрождение потому и Возрождение, что были вновь востребованы античные традиции, среди которых вновь засияла традиция отношения человека к человеку как космическому, вселенскому существу. В этом плане можно отметить, что ценностно-целевой блок социального образования соединяет, объединяет две эпохи — Античность и Возрождение — неким ценностным инвариантом, в роли которого выступают ценности и цели именно человека космического.

Из сказанного следует, что формируется еще один результат социологии образования, а именно: в ценностно-целевом содержании образования налицо наличие двух основных вариантов:

  • вариант 1 — вариант космического человека, когда главенствующее положение занимают представления о человеке и его целях и задачах как существа космического, по сути ответственного за всю Вселенную в целом;
  • вариант 2 — вариант земного человека, когда главенствующее положение занимают представления о человеке и его целях и задачах как существа тварного, по сути эгоистического, отвечающего только за себя и обеспечивающего исключительно себя.

Таким образом, нам удалось вычленить две основные, в определенные исторические эпохи чередующиеся, ценностно-целевые модели развития человеческого общества, образования в том числе, — космическую и товарную (мы называем ее рыночной в силу господства эгоистических и узкоутилитарных отношений между людьми).

Можно подойти к разделению этих двух ценностно-целевых конструктов на два основных вида, используя их трактовку как прогрессивистскую (восходящую) модель развития человеческого общества и нисходящую модель. Иначе говоря, ценностно-целевые блоки, в том числе образования, могут быть классифицированы на два основных — на восходящий и нисходящий ценностно-целевые блоки. Вспомнив, что автором научной традиции, признающей восходящий характер общества, является Аристотель, первую модель ценностно-целевого блока можно назвать моделью Аристотеля; учитывая, что автором научной традиции, признающей нисходящий характер развития общества, является Платон, можно вторую ценностно-целевую модель назвать моделью Платона.

Таким образом, одним из результатов социологии образования является вывод о том, что все основные представления ученых о развитии общества с точки зрения ценностно-целевого блока могут быть разделены на две основных группы исследовательских подходов — на линию Аристотеля (восходящая модель) и линию Платона (нисходящая модель).

Все это можно распространить не только на исследовательские подходы к развитию общества, но и применительно к ценностноцелевому конструкту социального образования, поскольку образование имеет духовно-социальную природу, изоморфную природе развития общества.

Следует отметить, что внутри каждой из «линий» есть свои различия между представлениями ученых, отнесенных вроде бы к одной и той же ценностно-целевой модели. Например, в воззрениях Платона и Ибн-Хальдуна при всем единстве их взглядов (оба придерживаются одной и той же нисходящей линии) есть и принципиальные различия: Платон допускает, что у человечества есть определенные шансы и возможности избежать губительного для цивилизации финала, избежать критического состояния; Ибн-Хальдун утверждает, что полный развал цивилизации и ее гибель — неизбежны и предотвратить подобный финал люди не в состоянии. Подобным образом могут быть найдены и другие различия, однако не в них суть.

Еще большие изменения и трансформации ценностно-целевой конструкт социального образования претерпевает в Новое время — эпоху строгого рационализма и индивидуализма XVII в. Эта эпоха мыслителей, для которых главными задачами исследований являются глобальные, системные задачи — объяснить мир, природу человека на основе единых принципов, столь же точных и безукоризненных, как законы классической механики и физики. Но особо данная эпоха сконцентрировала свое внимание на выявлении проблем познаваемости мира. Бэкон, Декарт, Лейбниц, Гоббс, Паскаль — эти и другие имена выдающихся ученых подарило человечеству именно Новое время. Образованию мыслителями Нового времени отводится исключительно важная роль в развитии человеческого общества. Согласно Я.Л. Каменскому, образование представляет собой самое главное человеческое занятие, путь, причем единственный, качественного преобразования человечества, однако при соблюдении следующих ценностных и целевых положений: образование должно стать всеобщим и поистине народным; необходимо создание демократической, с преемственными звеньями, школьной образовательной системы; обязательно должно осуществляться приобщение подрастающего поколения к труду; должно обеспечиваться приближение образования к потребностям общества; нравственное воспитание должно осуществляться на принципах и ценностных началах гуманизма.

Фактически Я.А. Каменский предвосхитил наши современные конца XX — начала XXI в. представления о значимости образования как главного, центрального вида деятельности людей, от которого зависит все остальное в развитии цивилизации; в этом — величие научной мысли и творчества Я.А. Каменского, его огромный творческий потенциал. И это в XVII в., когда уже начал проявляться определенный пессимизм в отношении рациональных возможностей науки, в отношении оптимистических перспектив развития самого человека.

Подчеркнем (здесь это сделать весьма уместно), что скорость изменения именно ценностей и целей наиболее мала по сравнению со скоростью других общественных изменений — экономических, социальных, технологических и др. Вот почему можно с определенной степенью уверенности утверждать, что с точки зрения ценностно-целевого блока эпоха Нового времени фактически продолжается и поныне, в XXI в.; у XVII и XXI веков ценностно-целевые ориентации во многом схожи, инвариантны, даже тождественны. Фактически с точки зрения ценностей и целей XXI в. во многом продолжает век XVII, продолжает Новое время... В самом деле, для нас, жителей планеты, в XXI в. до сих пор являются «работающими» многие идеи и положения ученых именно XVII в. Очень часто можно услышать от наших современников суждения и мысли, которые принадлежат отнюдь не им, а именно Гоббсу, Дидро, Гольбаху, Декарту, Локку, Гельвецию, Жан-Жаку Руссо, Мандевиллю, А. Смиту, Д. Юму, Вольтеру, Канту и другим ученым Нового времени. В силу значительной актуальности и инвариантности ценностно-целевых идей Нового времени рассмотрим более подробно их суть.

У Гоббса взгляды в отношении человека, его роли и места в обществе и природе совершенно отличны от взглядов гуманистов Возрождения. По Гоббсу, все люди от природы равны, все, в том числе человек, подчинены закону самосохранения, отсюда... страх и недоверие одного человека по отношению к другому. Гоббс пишет, что двое, возжелавшие одной веши, становятся врагами и что внутренние природные причины в людях — для вражды; отсюда мир устроен так, что в обществе идет война всех против всех. Видя определенные издержки тотальной агрессии и чтобы достичь хоть какого-нибудь мира и спокойствия, люди приходят к необходимости общественного договора, к идее государства. Такова основная цепочка рассуждений Гоббса и такова его логика. Следует отметить, что он был убежден в том, что от природы все люди подвержены жадности, страху, гневу и остальным животным страстям, причем все действия людей направлены исключительно на создание собственной выгоды и эгоистической безопасности. Фактически Гоббсом описаны все «ценности» того общества, которое как прогрессивнорыночное пытаются построить в нашей стране «Гоббсы XXI века». Именно либералы-рыночники, вслед за Гоббсом, усматривают ценность человеческого бытия в яростном, неукротимом желании победить и отобрать все имеющееся имущество у другого! Инстинкт хищника, согласно Гоббсу, повелевает человеку жить в мире эгоистом, в одиночестве, в условиях свободы делать все, что позволяют обстоятельства, физическая сила, находчивость, желания, определяемые духом вражды и соперничества. Человеческих, тем более каких-то там космических, целей и ценностей — просто нет, как нет никакого сотрудничества и коллективизма людей. У Гоббса человеческие отношения фактически звероподобные, хищнические (в наше время они деликатно называются «рыночными»; с такой же деликатностью новые колониальные порядки XXI в. пытаются прикрыть новым понятием «глобализм»). Злой человек, звероподобные отношения между людьми, война всех против всех, тотальный эгоизм и вседозволенность поступков — как это все прямо списано, воспроизведено нашим временем начала XXI в. именно по Гоббсу. «По Марксу» многое уже отвергнуто, когда же будет отвергнуто «по

Гоббсу?» Неужели человек недостоин никаких других ценностей и целей, кроме как «отобрать имущество у другого?» И неужели действительно можно поверить в то, что именно эгоистичность, именно дурная природа человека — источник прогресса и развития человечества, как это утверждает Гоббс?

Если бы была поставлена задача определить главных «героев», задавших, определивших точнейшим образом ценности и цели западноевропейского типа цивилизации, то, несомненно, среди этих главных авторов должна значится и фамилия Гоббса. Туда же следует причислить Гольбаха, который, отталкиваясь от естественной морали, подобно Гоббсу, сформулировал три закона жизни людей — принцип эгоизма, принцип гравитации (притягиваются к тому, что полезно!), принцип существования индивида в обществе подобно атому в веществе. Жизненная стратегия каждого человека, по Гольбаху, — это вообще стремление к наслаждению без затрат трудовой энергии, что толкает, побуждает людей к присвоению результатов труда других людей. «Присвоение результатов труда других людей» — это и есть Запад с его колониальной политикой в отношении других стран и народов, а теперь и в отношении мира в целом! Это и есть те экономические порядки рыночного общества, замешанного на стремлении сделать все, насколько позволят обстоятельства и сила, для присвоения «имущества другого»! Это и есть содержание ценностноцелевого блока нисходящей ветви развития человеческого общества (линии Платона).

Гельвеций, начав с того, что в человеке нет вообще ничего изначально врожденного (ни плохого, ни хорошего), приходит к отрицанию какой бы то ни было загадки человека; согласно Гельвецию, в человеке все от материального интереса, интерес — начало начал, отсюда его эгоизм как основа развития и прогресса. В свою очередь, в развитии исключительно важную роль играет жестокость, и в этом плане общество представляет собой множество существ, пожирающих друг друга. Что поделаешь — таковым якобы и является рынок!

У Жан-Жака Руссо ценностно-целевые воззрения на природу человека совпадают с подобными воззрениями Гельвеция в отношении того, что у человека нет никаких врожденных «злых» или «добрых» качеств; согласно Руссо, «человек в “естественном состоянии” не был ни зол, ни добр, не имел ни пороков, ни доблестей. Человек родился свободным, а все беды идут от общества, от самого человека: “Человек! Не иши иного виновника зла; этот виновник ты сам”. Война между людьми появляется не в примитивном обществе, а при переходе к “цивилизованному” состоянию. Потребности человека приводят к появлению рабства, зла, пороков». Руссо впервые вводит понятие «отчуждение», которое проявляется в трех сферах:

  • социально-экономическое отчуждение — от неоднородного распределения продуктов труда;
  • моральное отчуждение — от стремления любой ценой к богатству;
  • психологическое отчуждение — от роста одиночества человека в мире.

Все это приводит к моральной деградации и разложению общества, к крайнему индивидуализму и рабской зависимости от общества.

Один из самых оригинальных мыслителей Нового времени — Б. Мандевилль; это в полной мере относится и к его взглядам на ценностно-целевой конструкт человека. Согласно Мандевиллю, человеку присущи самые различные пороки, а богатство и процветание государства обеспечиваются эгоистическими наклонностями людей, их несовершенствами и низменными побуждениями. Отсюда Мандевилль делает свой парадоксальный вывод о том, что пороки частных лиц — благо для общества, причем активность человека побуждают зависть, скука и честолюбие. Человеческие пороки, его страсти, его прихоти способствуют расширению производства и занятости населения. Парадокс Мандевилля предвосхитил вывод А. Смита о том, что не созидательная воля людей, а их эгоистические интересы, их личная экономическая выгода являются причиной экономического развития.

Отметим, что культ зла вообще характерен для западноевропейской цивилизации, является одной из определяющих ее характерных черт. В этом можно убедиться, анализируя содержание ценностей и целей, которое вкладывает в них еще один мыслитель Нового времени, еще один интеллектуальный творец Запада — И. Кант. Для него человек изначально дурной, причем настолько, что человек не в состоянии избавиться от дурного в принципе. Исходный ценностно-целевой принцип Канта предельно прост: «Мир во зле лежит». Невозможно и нецелесообразно переделывать человеческую природу: «из столь кривой теснины как та, из которой сделан человек, нельзя сделать ничего прямого». Согласно Канту (и это очень важно подчеркнуть применительно к анализу целей и ценностей образования), существует определенная преемственность поколений, означающая, что люди не могут сами воспользоваться плодами своей деятельности, а все их результаты и достижения создаются ради последующих поколений. Природа позаботилась, чтобы человек совершенствовался, развивался, подготавливал счастье для грядущих поколений через свои муки и страдания, через антагонизм и зло, через «недоброжелательную общительность людей». Зло, антагонизм в реальной истории, согласно И. Канту, благо, которое положительно воздействуют на человеческий прогресс. Фактически И. Кант утверждает тезис о том, что связь поколений, в том числе через образование, является смыслом существования вообще человека, причем каждое предыдущее поколение подготавливает условия существования и его смыслы для последующих поколений. Эта важная мысль И. Канта в дальнейшем нами будет использована.

В XVIII в. экономические проблемы становятся все более и более значимыми для развития человеческого общества; во взаимосвязи с этим растет и общественная значимость образования. Весьма интересным в этом отношении является ценностноцелевая динамика изменений в начале этой эпохи по отношению к различным специальностям, ремеслам, профессиональным направлениям деятельности. Вплоть до XVIII в. «ремесло» означало «таинство» (англ, mystery), и по возможности к секретам мастерства, к секретам ремесла никто не допускался. Получить необходимые навыки, соответствующее профессиональное образование можно было только персонально, через работу с мастером, через общение с ним. XVIII в. впервые открыл доступность образования. Оно начинает терять свою кастовость, закрытость, становится тиражируемым, массовым, стандартизированным.

Таковы основные особенности и исследовательские результаты в отношении ценностно-целевого блока человека, человеческой деятельности, образования, полученные в Новое время. Как уже не раз было отмечено, эти результаты до сих пор крайне значимы даже в начале XXI в., поскольку в этих ценностях и целях запечатлены так называемые рыночные ценности, в том числе по отношению к образованию, и в этом плане, как уже говорилось, XXI в. недалеко ушел от XVII—XVIII вв. Это обстоятельство особо следует учитывать при анализе современных российских реалий, в том числе в образовании, поскольку ничего нового современная Россия и ее либерально-рыночные деятели в начале XXI в. в ценностно-целевом блоке не открывают, наоборот, все, что происходит в нашей стране сегодня, — на самом деле «преданья старины глубокой», по сути своей бесчисленные копии, повторение пройденного ушедших (вернее так и не ушедших) эпох, в том числе XVII и XVIII веков.

XIX в., начинающий период уже Новейшего времени, может быть охарактеризован с точки зрения его ценностно-целевого содержания как эпоха продолжающейся веры в исторический прогресс и разум (традиция, идущая от XVIII в.); как эпоха социальных утопий, наполненных гуманистическим содержанием и оптимизмом развития человеческого общества (Сен-Симон, Фурье и др.), как эпоха зарождения и распространения иррационализма (Шопенгауэр, Кьеркегор, Ницше и др.). XIX в. отмечен еще и тем, что именно в это время появляется новое социальное явление — безработица. Усиливающаяся концентрация капиталов сочетается с остротой конкуренции, что порождает нестабильность и неуверенность в будущем подавляющей части населения. На фоне тяжелейшей нищеты и бесправия для сотен миллионов людей была только одна перспектива: по меткому выражению П. Бризона, они, «отдав обществу жизнь, полную тяжкой работы, видят, что перед ними разверзается громадная черная яма, в которой нет ничего, кроме предоставленной им возможности влачить свое жалкое существование без хлеба долгие дни». Как никогда остро ощущается проблема, впервые вскрытая Ж.-Ж. Руссо, — проблема глубинного трагизма судьбы человека, который вынужден раздваиваться между своим стремлением к гармоничному целостному бытию и вынужденной специализацией, гипертрофированным развитием какой-либо одной своей стороны деятельности — следствием разделения труда.

Вслед за Руссо новые ценностные взгляды на жизнь личности, ее смысл и цели развил Ф. Шиллер; его основная мысль состоит в том, что «вечно прикованный к отдельному малому обрывку целого, человек сам становится обрывком; слыша вечно однообразный шум колеса, которое он приводит в движение, человек не способен развивать гармонию своего существа, и вместо того, чтобы выразить человечность своей природы, он становится лишь отпечатком своего занятия, своей науки». XIX в., как вообще вся эпоха индустриализации, характерен тем, что, согласно терминологии данной книги, человек космический в человеке полностью подавлен человеком рыночным, человеком озабоченным, по сути, только одним — своим физическим выживанием в сложившихся социально-экономических, политических, геополитических и других условиях. Ему не до космоса, он полностью погружен в реалии нисходящей модели развития общества. Этим ценностям служит и образование, главная задача которого — подготовить нужного работника, специалиста; в этом — жизненное предназначение каждого индивида. Словами П. Фихте: «Действовать! Действовать — вот для чего мы существуем. Будем радоваться тому, что мы чувствуем в себе силы и что наши задачи бесконечны». Фихте утверждал, что в человеке заложено беспредельное стремление быть равным Богу, но человек, его природа не такая уж благостная, как считал Руссо, причем вслед за Гельвецием основной порок Фихте усматривает в человеческой лени и косности.

Т. Карлейль человеческую деятельность рассматривает в качестве ценности новой религии, — именно деятельность, труд человека и есть его основная религия: «трудиться значит молиться». Счастье состоит в том, чтобы «определить свое призвание, найти свой труд». Вся человеческая сущность, весь его потенциал, «нравственность, его ум, терпение, выдержка, порядочность, верность, проницательность, изобретательность, энергия... все начертано в выполненной им работе». Технократизм, утилитаризм, «специализм» (такой термин употреблял наш известный педагог Н.И. Пирогов) — вот основные ценностно-целевые идеалы образования XIX в., всей индустриальной эпохи. Кальтейль, так же как и Мандевилль, считает, что зло должно существовать вечно, пока жив человек, поскольку именно зло является источником, побудительным мотивом миссии человечества в природе. Но что является критерием, отличающим зло от добра? В этом вопросе интересны идеи Ф. Шеллинга, который подобным критерием считает направленность человеческой деятельности: если индивидуальная воля служит всеобщей мировой воле, человек творит добро, если нет — зло. Зло, таким образом, состоит в противопоставлении своей эгоистической направленности всеобщим целям и ценностям. Зло — это эгоизм, это индивидуализм людей. Этот вывод Ф. Шеллинга очень актуален для нашей современности, для России начала XXI в. На какие только ухищрения не идет человек, чтобы дотянуться до чужого, в том числе общенародного, имущества, сырьевых ресурсов, интеллектуальных и культурных ценностей. Все происходит в соответствии с теми обобщениями и заключениями, характерными для учений Смита, Рикардо, Маршала, которые описывали движение экономики в одном направлении — в направлении получения максимальной прибыли при минимизации затрат на основе доминирования эгоистических мотивов и намерений производителей.

Известная рыночная природа человека, на наш взгляд, есть лишь односторонняя, гипертрофированная модель целостной природы человека. Как уже неоднократно отмечалось, истинноцелостная и полная картина будет гораздо более правильной, если к ценностно-целевому содержанию человека и его деятельности (в том числе образования) подходить как к синтезу эгоизма и альтруизма, индивидуализма и коллективности, космичности и рыночной приземленности человека. В каждом из нас живут как бы два человека, и какой стороной мы проявляем себя в этом мире, зависит от внутренних и внешних причин, от многих различных обстоятельств... Альтруистических мотивов не исключают в человеке и классики теории меновой ценности, но односторонне-эгоистическое представление о человеке, его ценностях можно объяснить тем, что при исследовании различных проблем экономики в форме взаимодействия объекта и субъекта, согласно С.Н. Булгакову, «субъект вообще выходит в объект и осуществляет в нем свои идеи, проекты и модели». Прекрасная мысль русского философа С.Н. Булгакова объясняет воззрения А. Смита, Д. Рикардо, Маршала и других именно как вхождение уже готовых (западных) субъектов в объект (ценности и цели человека) для осуществления своих (именно западных) идей, проектов, моделей (опять же западных). Западному человеку, исследователю из нисходящей модели развития общества очень трудно увидеть другую, космическую, восходящую сторону развития; зато космическая сторона очень динамично продолжает развиваться в контексте воззрений Востока, в том числе в России.

В этом месте учебного пособия очень важно сделать следующее заключение: человек сам конструирует тот мир, в котором он живет и намерен жить. Эта конструкция мира может быть выстроена на космических принципах (античность, Возрождение), и тогда объекты, сотворенные разумом и опытом человека, будут отражать космические смыслы, ценности, цели, идеалы. Но человек может выстроить мир на иных — чисто эгоистических, чисто рыночных принципах, и окружающие человека объекты будут также вылеплены именно человеком, но содержание их и мира в целом будет совершенно другим — алчно-порочно-злым, эгоистично-утилитарным. В каком мире жить — выбирать нам, и в соответствии с этим выбором строить соответствующее образование, транслировать с его помощью из поколения в поколение либо космические, либо шкурно-эгоистические ценности и цели. Выбирай, человек!

В начале XXI в. мы, человечество, можем устремиться к космическим целям и ценностям, а можем в угоду пороку, алчности, эгоизму опуститься вниз, к новому рабству, теперь уже геополитическому, к новому колониализму, теперь уже глобальному, к новому людоедству, теперь уже «цивилизационному», и т.д.

Социальное образование как объект управления также конструируется самим человеком, и в основе того или иного проекта лежат именно ценности и цели — цели и ценности от человека, других не дано, ничего естественного, ничего природного самого по себе нет — на все воля, фантазия, разум, деятельность самого человека. Какие ценности заложим в образование в XXI веке — таким оно и будет. Вот почему так остра, так современна дискуссия о путях развития российского образования — образования, несомненно вкусившего частицу космического звучания в былые времена и яростно сопротивляющегося объятиям модернизаторов российского образования, с их уровнем понимания целей и ценностей отечественного образования. Об этом пойдет речь более подробно дальше.

Следует отметить также то, что в понимании родоначальников политической экономии труд фактически сведен и сужен до труда как процесса производства материальных благ; в этом тоже одна из причин гипертрофированного, без космизма, понимания человека и его деятельности.

О каком космизме человека и его деятельности можно вести речь, если А. Шопенгауэр утверждает три основных мотива человеческой деятельности: злобу, эгоизм и сострадание? По мнению этого философа, практически каждый человек просто «беден духом и вообще пошл» и мечется между одиночеством и пошлостью. Все исторические события, согласно взглядам Шопенгауэра, лишены всякого смысла и представляют случайную цепочку иррациональных, всегда случайных, но драматичных для людей, проявлений раздвоенной сущности мировой Воли, действия которой так же алогичны. Жизнь человека, по Шопенгауэру, — всего лишь временная задержка смерти, «отсрочка смерти», тот период, когда все наполнено нуждой, быстрое удовлетворение которой и есть так называемое человеческое счастье. Следует подчеркнуть, что в трудах Шопенгауэра достаточно ярко проявлена модель нисходящего, рыночного мира, где весь мир, все люди сведены в единую картину «быстрого» удовлетворения потребностей, и фактически сама Мировая Воля есть «сплошная нужда, сросток из тысячи потребностей». Воля — это лишь бессознательный, слепой прорыв, неудержимый и яростный; воля всюду пожирает всякое живое, в том числе человека, может поддерживать собственную жизнь только путем беспрестанного уничтожения других. Воля к жизни в разных видах служит собственной пищей. Воля — это ненасытное желание, это агрессия. В этих воззрениях Шопенгауэра содержится практически весь ценностно-целевой смысл его модели человека, его образа человеческой деятельности, мира в целом. Отметим, что Шопенгауэр — типичный мыслитель западного типа, с ярко выраженными эгоистическими целями. В такой картине мира образование может и должно служить только одному — индивидуалистическому целеполаганию. Желания человека не подвластны ему, и поэтому их нельзя переменить никаким образованием. Более того, едва ли не главным злом образования, именно образования, Шопенгауэр считал то, что в нем окружающий мир представлен в идеально-розовом свете, таким, каким он должен быть, а не каков он на самом деле: «Мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть».

Подобно Шопенгауэру Ницше считает, что в основе человеческой деятельности лежит вовсе не разум, а бессознательные импульсы, по отношению к которым сознание выполняет лишь вторичную роль, а чаше всего вообще индифферентно и излишне. Ницше был одним из первых мыслителей, кто предрек неминуемое наступление эпохальных перемен в истории человечества, выступил первым пророком постмодернистского мышления. Согласно Ницше, мир неопределен; более того, история человечества — это только предыстория, в которой человек подготавливает рождение принципиального нового человека — сверхчеловека — живой смысл Вселенной. «Человек есть мост, а не цель»; благодаря своей воле и созидающей силе человек может «дать жизнь еще не рожденным реальностям, проникнуть к неведомым, однако всецело реальным уровням бытия, постичь природу, историю и рождение космоса, присоединиться к самому процессу творения». Ницше целенаправленно занимался проблемами образования и оставил после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений». Ницше видел недостатки образования прежде всего в недостаточном внимании к нравственным вопросам подготовки подрастающих поколений, в излишней специализации образования, в игнорировании ценностей изучения родного языка, истории и культуры. Следует отметить, что в начале XXI в. все эти рекомендации Ницше в адрес образования стали еще более актуальными и необходимыми.

Важные результаты в исследовании ценностно-целевых ориентиров человека и его деятельности получены Г.В.Ф. Гегелем. Отметим только главные из них, напрямую касающиеся образования как объекта управления.

Для того чтобы индивид через образование активно включился в исторический процесс, согласно Гегелю, надо преодолеть определенные хитрости Мирового Духа. Дело в том, что, по Гегелю, то, что не могут прямым путем обеспечить сознательные разумные действия людей, вынуждена делать окольным путем сама природа через эгоистические потребности отдельных индивидов. Гегель подчеркивает, что «добродетели... играют ничтожную роль в отношении к миру и к тому, что в нем творится. Наоборот, страсти, своекорыстные цели, удовлетворение эгоизма имеют наибольшую силу». Ради достижения своих эгоистических целей человек включает себя в общественное разделение труда и тем самым разрушает себя как себя. В этом плане, согласно Гегелю, профессиональное образование убивает образование, оно сохраняет свою родовую сущность до тех пор, пока оно просто образование — целостное, универсальное, университетское. Человек из цели превращается в средство удовлетворения целей других людей, и в этом — отчуждение человека. Именно поэтому вся история мира — трагическое движение человечества, в котором нет места ни счастью, ни гармонии, ни справедливости. В определенной степени Гегеля можно считать одним из авторов теории «золотого миллиарда», поскольку все члены общества, по Гегелю, делятся на две разнородные группы. Одна из этих групп — это всемирно-историческая, представители которой предназначены для определения общих направлений движения, для того, чтобы уловить дыхание «мирового разума» и превратить его в ориентир исторического прогресса. Другая группа — воспроизводящая и состоит из людей, действиями которых движет эгоистический интерес; их задача — поддержать жизнь, ее воспроизводить и обеспечивать всем необходимым как себя, так и всемирно- историческую группу.

К. Маркс, развивая идею Гегеля об отчуждении человека, утверждает, что человек не утверждает себя в труде, а, напротив, через процесс труда разрушает свою личность, отрицает себя, и это имеет фатальные последствия. Маркс подчеркивает, что пока господствует экономика, человек обречен жить в оковах и на самоот- чуждении. Упразднение института собственности не устраняет в полной мере антагонизм труда и капитала; пока существует разделение труда, уродующее человеческую индивидуальность, до тех пор будет существовать и частная собственность. Маркс в конечном счете приходит к парадоксальному выводу о том, что «необходимо уничтожить труд вообще». Чтобы разрушить эти оковы, человеку необходим столь высокий универсализм, состоящий из синтеза научных знаний, культуры и многообразных видов профессиональной деятельности, который позволит ему свободно переходить от одного вида деятельности к другому. Скачок «из царства необходимости в царство свободы» человек сможет совершить только тогда, когда над ним не будет «висеть» никакая экономическая необходимость и когда труд для всех людей станет самодеятельным.

Трудно переоценить значимость данного утверждения К. Маркса. Фактически в нем содержится очень существенный, ценностноцелевой конструкт образования, его будущее, его сущность. Во- первых, К. Маркс, так же как и некоторые мыслители до него, предлагает уйти от узкого специализма, от технократического характера образования; истинное образование может быть только универсальным, общим, университетским. Во-вторых, поскольку возможностью свободно менять свою профессию должен обладать каждый член общества, речь идет о всеобщем образовании универсального, университетского характера. В-третьих, поскольку речь идет о синтезе научных знаний, культуры, многообразных видов профессиональной деятельности, речь идет об очень высоком (не о церковноприходском, не о начальном) — о высшем образовании. В-четвертых, труд, согласно К. Марксу, должен приобрести характер самодеятельности высокого уровня, иначе говоря, характер творческий, исследовательский, инновационный, чего нельзя достичь, если характер самого образования также не будет инновационным. Согласно К. Марксу, с которым мы целиком и полностью солидарны, настоящее образование будущего должно быть в обязательном порядке всеобщим, высшим, инновационным, университетским. Такое образование предполагает обязательную опору на ценностно-целевой конструкт развития общества только по восходящей, только по космической его направленности. Другим истинное образование быть не может, поскольку в противном случае под образованием будет пониматься совсем иной ценностно-целевой и содержательно-смысловой конструкт. Еще раз следует отметить, что важнейшими ценностно-целевыми ориентирами настоящего образования в будущем могут быть следующие:

  • • всеобщность образования;
  • • его обязательность для всех именно как высшего образования;
  • • его университетский универсальный характер;
  • • его космизм, нацеленность на истинные ценности человеческого бытия;
  • • его инновационно-творческий, исследовательский характер.

Всем разработчикам моделей будущего образования, наряду с

уже описанными ценностно-целевыми ориентирами, обязательно надо помнить еще один важнейший тезис К. Маркса, напрямую относящийся к сущности и родовому смыслу образования: «Он (человек) работает для того, чтобы жить. Он даже не считает труд частью своей жизни; напротив, трудиться для него, значит жертвовать своей жизнью». В этих словах — весь трагизм положения человека, вынужденного не жить, а выживать, заниматься делом не ради творчества и самоутверждения, а только ради самосохранения, постоянно жертвуя ради этого самой своей жизнью. Настоящее образование, образование будущего, назовем его постобразованием, должно быть построено на основе обязательного учета всех ценностно-целевых ориентиров, сформулированных и обоснованных К. Марксом. Противоядие от отчуждения, от самоотрицания человека именно образование. Образование — вот конкретный механизм, главный фактор движения человеческого общества к истинным, космическим, творческим целям и ценностям. Именно образование как вид человеческой деятельности уже в настоящее время стало, а тем более в грядущие времена будет человеческим занятием номер один.

Возвращаясь к воззрениям К. Маркса, следует отметить, что его взгляды на природу и значимость образования для общества практически незаметны на фоне всех других его философских, полит- экономических и других направлений исследований. По крайней мере, работы К. Маркса не оказали такого влияния на содержание социологических и образовательных концепций этого периода, как работы Ч. Дарвина, О. Конта, Т. Спенсера, Э. Дюркгейма, Л. Уорда, Т. Зиммеля, М. Вебера и других ученых, которые внесли существенный вклад в решение методологических проблем науки, образования, в утверждение ценностно-целевых взглядов на развитие общества и закономерности этого развития.

Рассмотрим основные выводы исследований этих ученых, которые необходимо учитывать для моделирования ценностно-целевого блока образования как объекта управления. Как отмечает Б. Рассел, чем «Галилей и Ньютон были для XVII века, тем же Дарвин был для XIX века». Имеется в виду прежде всего его эволюционная теория, определяющая вектор биологического развития — борьбу за существование и выживание наиболее приспособленных животных и растений. Два основных следствия из этой теории: (а) утверждение в науке в качестве господствующего методологического подхода прогрессивизма, что в конечном счете ведет к возвеличиванию социально целого, к пренебрежению индивидуальным, а также к гиперболизированному отношению к «победителям» в конкурентной борьбе — так называемым сильным личностям; (б) утверждение центральной роли конфликта, борьбы в качестве основного источника и движущей силы всех существенных изменений в обществе.

Социал-дарвинизм стал господствующим в культуре западной цивилизации и получил широкое свое распространение в XIX— XX вв., в том числе благодаря своей роли в обосновании экономического либерализма и примитивного промышленного капитализма. Самоутверждение индивидуума, его эгоизм как наивысшая ценность были восславлены, а идея взаимопомощи людей, идея мутуализма была забыта и отвергнута. Получается интересная последовательность: А. Смит дает социальную версию Гоббса, Ч. Дарвин — натурализованную версию А. Смита; с XVII в. ученые только и делали, что поочередно прилагали модель капиталистического общества к животному миру, а затем использовали образ этого «буржуазного» животного мира для объяснения человеческого общества. Все вращается взад-вперед между окультуриванием природы и натурализацией культуры, и в целом все эти колебания отражают главное — насколько современная наука, культура, образование, жизнь в целом пронизаны господствующей «ценностью» собственнического индивидуализма. Отметим, что центральную метафору теории эволюции Дарвина — борьба за существование — дал Мальтус; это научное понятие, приложенное к дикой природе, пришло из идеологии, оправдывающей поведение людей в обществе. Но затем оно из биологии вновь вернулось в идеологию, снабженное ярлыком научности. Вот такой получается круговорот научных понятий, используемых с одной единственной целью — оправдать ценностные ориентиры общественных отношений на Западе. Влияние эволюционной теории Дарвина было столь велико, что ощущается до сих пор в жизни и деятельности людей, хотя с научной точки зрения теоретические построения Дарвина подвергнуты резкой критике и существенным изменениям.

Основополагающие ценностно-целевые взгляды О. Конта связаны с выделением в качестве важнейшего источника развития общества социальной солидарности, которая проявляется через консенсус членов общества, где каждый индивид, согласно О. Конту, в равной степени как эгоистичен, так и социален (солидарен). У О. Конта есть еще одно очень важное для понимания ценностноцелевой природы образования теоретическое положение о том, что в обществе как в социальной системе происходит постоянно возрастающее влияние одних поколений людей на другие, и именно это влияние через образование, через передачу опыта и смену поколений реализует поступательный характер прогресса. В своей работе «Позитивистский катехизис» О. Конт отмечает, что «живые всегда, и все более и более управляются умершими: таков фундаментальный закон человеческого порядка». Человечество, согласно О. Конту, в гораздо большей степени состоит из мертвых, чем из живых, и социальная связь нарушается в случае «бунта» живых против мертвых. Отметим, что подобных взглядов придерживается П. Сорокин, который отмечал, что жизнь, судьба и деятельность каждого поколения предопределены жизнью и деятельностью предыдущих поколений. У О. Конта консолидация — это механизм объединения ныне живущих с мертвыми и еще вообще не родившимися. На наш взгляд, за словом «консенсус» фактически скрывается именно образование, по крайней мере его существенная доля, и в природе образования действительно лежит человеческая солидарность, взаимопомощь, мутуализм; в силу этого О. Конт не раз подчеркивал яркую антииндивидуалистическую ценностночеловеческую направленность своих взглядов и убеждений.

Синтетическая философия Т. Спенсера основывается на четырех фундаментальных положениях:

  • 1) естественный отбор;
  • 2) борьба за существование;
  • 3) выживание сильнейшего;
  • 4) вмешательство государства в частную жизнь недопустимо, только свободная конкуренция определяет победителя.

Хорошо видно, что эта философия — философия рынка, философия либеральных отношений. По своему ценностно-целевому настрою именно Спенсер вместе с Гоббсом «живее всех живых» для современной цивилизации, которая и в XXI в. продолжает во многом жить по правилам либеральной философии, по правилам рынка. Спенсер подчеркивал, что в обществе постоянно нарастает тяга к индивидуальной свободе и приобретение полезного образования — важный гарант такой свободы.

Обратимся теперь к анализу ценностно-целевых взглядов Э. Дюркгейма, который в своих работах, прежде всего в фундаментальном труде «О разделении общественного труда», проследил некоторые важные методологические закономерности развития человеческой цивилизации. Так, Э. Дюркгейм утверждает, что рост населения на нашей планете ведет к увеличению плотности населения, которая, в свою очередь, объективно делает общество более моральным, более взаимодействующим и кооперированным. В этих условиях все общественное устройство обеспечивается разделением труда, причем, согласно Э. Дюркгейму, «разделение труда есть результат борьбы за существование; но он представляет ее смягчающую развязку». Свои взгляды и выводы ученый обобщил в дихотомической структуре общества, согласно которой в зависимости от качества социальных связей можно выделить два идеальных типа обществ: (а) общества, где господствует индивидуальная неразличимость; растворимость индивидуального в коллективном при абсолютной групповой власти и подчинении личности обществу; данный тип общества с «механической солидарностью»; (б) общество, где господствующей является тенденция на вычленение индивидуального и разрушение коллективного сознания; такой тип общества Дюркгейм называет обществом с «органической солидарностью». Основной вывод ученого состоит в том, что развитие общества идет в направлении к обществу с органической солидарностью, иначе говоря, к обществу с либеральными целями и задачами, где основа — эгоизм, индивидуализм, борьба за выживание и т.д. Согласно Л. Уорду, общество вообще есть задержанная энергия борьбы за существование, причем происходит изменение (эволюция) самой эволюции общества, и ученый выделяет четыре основных механизма социального развития — космогенез, биогенез, антропогенез, социогенез. Активность человека определяют два человеческих начала природное и социальное. Уорд, и это очень важно для понимания природы образования, проводит разграничение между спонтанным, естественным развитием и изменениями, обусловленными целерациональной деятельностью людей. В первом случае происходит генезис, во втором — телезис, и принципиальное отличие одного от другого в том, что телическое отличается от генетического человеческим изобретательством, творчеством, творением. В качестве примера Уорд подчеркивает, что при более внимательном взгляде на общество можно обнаружить не только борьбу за существование («генезис», естественная составляющая), но и «борьбу за организации» («телезис, целенаправленное позитивное взаимодействие). Именно организации, по Уорду, служат для общества аккумуляторами социальной энергии, являются выражением космической энергии или структуры. На наш взгляд, две составляющие развития общества, вскрытые Уордом, можно обоснованно распространить, перенести на развитие образования как механизма передачи социального опыта из поколения в поколение (если бы у образования не было бы хотя бы одной из этих составляющих, то это повлияло бы на потерю одной из них и в последующем состоянии общества; поскольку любое состояние общества имеет именно две составляющие, это означает, что образование также имеет двухкомпонентную структуру). Итак, у образования две составляющие его развития:

  • 1) естественная — генезис;
  • 2) целерациональная — телезис.

Каким смыслом должно быть наполнено это самое «естественное» и «целерациональное» в образовании? На наш взгляд, учитывая природу образования как механизма передачи опыта и ценностей из одного поколения в другое, следует под генезисом образования понимать традиционное его содержание — передачу опыта без изменения, опыта как традиции; под телезисом следует понимать инновационный вариант развития образования, когда за счет целерациональной деятельности в образование вводятся элементы изменений, некие отступления от традиций (иначе говоря, телезис — это всегда некая модернизация образования). В какой степени образование должно быть традиционным или инновационным? Это очень важная и актуальная проблема, к ее анализу мы еще вернемся, а пока следует отметить, что из практики должны быть исключены крайние варианты; по нашему мнению, уместнее будет некоторое оптимальное соотношение между традиционным и инновационным компонентами развития. Забегая вперед, укажем, что попытка модернизации российского образования начала XXI в. — одна из таких крайностей. Такой вариант образовательной политики — недопустимая вещь, хотя бы потому, что именно отечественное образование отправило человека в космическое пространство, создало уникальную технику, науку, высокие образцы духовности и нравственности, выдающуюся культуру, искусство, литературу и т.д.

Важный элемент для понимания природы ценностей внес своими исследования Г. Зиммель, который установил, что любое человеческое творчество — это творчество, творение именно ценностей, и в этом плане деятельность является связующим звеном между действительным миром и ценностно-ориентированным, идеализированным миром. В реальном мире человек пытается найти необходимые для себя ресурсы; в идеальном — ценности и цели; при смешении в деятельности каждой вещи, каждому предмету присваивается определенная человеческая метка — это и есть ценность.

Что это значит для нашего анализа природы образования? Мы получили исключительно важный результат, суть которого в том, что человек всегда имеет дело с двумя мирами — реальным миром и миром ценностным. Для передачи через образование целостного социального опыта, для предмета содержания образования, полагаем, должно быть также два мира, а не один, как в настоящее время. Иначе говоря, содержание образования должно быть также дихото- мичным, двухкомпонентным — с содержанием информационнознаковым (о законах и закономерностях реального мира) и содержанием ценностно-целевого человеческого мира. В настоящее время второй компонент практически игнорируется, упор делается только на знаниях и информации, но не на ценностях, полагая, что человек когда-нибудь и как-нибудь сам добудет все необходимые ценности и цели. Ошибка, глубочайшая ошибка и заблуждение! Ценности и цели чаще всего приходят теперь к людям из средств массовой информации, а не из формального образования, откуда их «чисто информационным», «объективно-нейтральным» подходами стараются вытравить. Зато через телевидение, прессу, книги для массового читателя, т.е. из того, что входит в систему социального образования, идет больше именно ценностно-ориентирующее содержание, да еще какое! (Не вдаваясь в подробный анализ, все же отметим, что передачи типа «Окна», «Деньги не пахнут», «Секс с Анфисой Чеховой» и т.п. дают зрителям такие «ценности», что сгорают от стыда и возмущения даже видавшие виды «бывалые люди».) Английский писатель С. Батлер как-то сказал: «...общественность покупает свои мнения (ценности. — В.Б.), так же как покупают молоко, потому что это дешевле, чем держать собственную корову. Тут только молоко состоит в основном из воды».

Образование содержательно должно быть представлено как информационным, так и ценностным компонентом, и здесь же исключительная роль (в обеспечении человека ценностным содержанием) принадлежит философии, о возвращении которой в старшие классы общеобразовательной школы подумать также более чем необходимо.

Одним из важнейших результатов исследований Ш. Эйзенштадта является очень важный именно ценностно-целевой тезис о том, что, проанализировав механизмы самоорганизации общества, большинство ученых-социологов пришли к неутешительному для пресловутого рынка выводу, что он не способен создавать, регулировать и воспроизводить разделение труда. Учитывая этот результат, можно заключить, что рынок — это только лишь одна стихийная естественная составляющая. Это, в терминах Уорда, генезис, но должен быть еще и экономический телезис. На наш взгляд, этим телезисом является тот целерациональный процесс регулирования экономики, который должен идти прежде всего от государства. Телезис — это государство и еще раз государство. Любая крайняя точка зрения (только рыночная — и пусть государство будет «ночным сторожем» или противоположная ей модель абсолютного государства — «регулярного государства» по Петру I) — неправильна как крайность, как абсолютизация только одной стороны. Должен быть найден некий оптимум взаимодействия рынка и государства, и это в полной мере относится к образованию. При модернизации же российского образования явно прослеживаются ценностно-целевые установки на изгнание государства из образования максимально возможным образом, вплоть до прекращения бюджетного финансирования образования, его приватизации и т.д. (об этом речь пойдет ниже).

Мы полностью завершили анализ аксиологических основ социального образования и теперь можем приступить к заключительной главе, главным содержанием которой будет анализ крайне важного, для данного учебного пособия заключительного аспекта — идеологического. Как было отмечено во введении, логика исследования каждый раз подсказывала и побуждала нас переходить к следующему этапу анализа своими внутренними посылами, идущими из глубины проблематики социального образования.

Анализируя стартовое положение дел в российском образовании, а также основные реалии этого «первого на Земле дела», мы ясно увидели, что оно чудовищным образом поражено и искажено. Поражено рыночным фундаментализмом, экономизмом, нелепыми попытками тонкие и принципиально духовные материи образования насильственно втиснуть в грубые и совершенно не подходящие для него чисто материальные, чисто экономические онтологические, институционально-ценностные «одежды». Логика исследования потребовала найти средства, возможности для преодоления этих экономистских оков образования в более широком социологическом формате онтологии, для чего нам потребовалось погрузиться в социологическую науку и найти там, внутри нее все то, что необходимо образованию для восстановления разрушенного и деформированного в нем. Попытавшись построить чисто социологическую онтологию для социологии образования, мы обнаружили, что и подобного рода институционально-ценностных «одежд» для него совершенно недостаточно, и внутренняя логика исследования проблем образования заставила нас обратиться к аксиологии образования, детальный анализ которой в третьей главе данного учебного пособия обязывает нас на ней вовсе не останавливаться. Дело в том, что аксиологические аспекты образования обязательно должны быть укоренены на национально-культурные, принципиально идеологические свои начала, если в итоге мы не хотим строить «марсианское» образование. Это значит, что четвертая и заключительная глава будет посвящена как раз именно этим важным содержательным аспектам — идентичностям социологии образования, привязанным к ценностям и определенностям Русского мира, к его институционально-ценностным началам, к его уникальной и неповторимой онтологии и идеологии.

  • [1] Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.
  • [2] С. 63.
  • [3] Моисеев Н. Быть или не быть... человечеству? М., 1999.
  • [4] Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. СПб., 1907. С. 35.
  • [5] Руссо Ж.-Ж. Указ. соч.
  • [6] Роттердамский Э. Философские произведения. М., 1986. С. 86.
  • [7] Моисеев Н. Быть или не быть... человечеству? М., 1999. С. 98.
  • [8] Официальные документы в образовании. Информационный бюллетень. 2000.№ 10 (121). С. 68.
  • [9] Моисеев Н. Быть или не быть... человечеству? М., 1999. С. 69.
  • [10] Переслегин С., Столяров А., Ютанов Н. О механике цивилизаций // Наука и технология в России. 2001—2002.
  • [11] Пушкин В.Г. Сущность метафизики; от Фомы Аквинского через Гегеля и Ницше к Мартину Хайдеггеру. СПб.: Лань, 2003. С. 45.
  • [12] В поисках новой теории: Книга для чтения по экономической теории с проблемными ситуациями. М., 2004. С. 102.
  • [13] Тарнас Р. История западного мышления. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. 133
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >