ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Переход высшей школы на двухуровневую систему подготовки специалистов требует внесения существенных изменений в общую теорию и дидактику вузовской педагогики. Речь идет прежде всего об установлении теоретико-методологических и технологических оснований учебно-воспитательного процесса на уровне бакалавриата, в дальнейшем выполняющего роль педагогического базиса двухуровневой подготовки специалистов. В целом же прикладная вузовская педагогика должна включать четыре составляющие: 1) теоретико-методологическую, ставящую целью формирование целостной системы знаний о принципах, закономерностях, педагогических концепциях и подходах к организации процессов обучения и воспитания студентов; 2) управленческую, включающую функции: информационно-обучающую, развивающую, проектно-конструкторскую, исследовательскую; 3) воспитывающую, ставящую целью формирование у студентов качеств личности профессионала на основе компе- тентностной модели специалиста, подготовки их к жизненной самореализации; 4) технологическую, включающую формы, методы и средства реализации в учебно-воспитательном процессе рекомендаций теории, функций управления, воспитательных мероприятий.

Накопленный вузами России опыт подготовки бакалавров позволяет к ведущим критериям эффективности прикладной составляющей вузовской педагогики отнести следующие.

  • 1. Педагогические технологии профессионального двухуровнего образования реализуют методические установки ФГОС ВО, которые обеспечивают подготовку специалистов, привязанную к широкому спектру объектов и предметов труда.
  • 2. Воспитательная составляющая педагогики реализует компе- тентностную модель и целевую программу формирования у студентов готовности к жизненной самореализации в современных социально-экономических условиях.
  • 3. Организационная составляющая обучения и воспитания будущего специалиста обеспечивает выпускнику реальную возможность продолжения образования как на второй (магистерской) ступени высшего образования, так и в сфере дополнительного и послевузовского образования.
  • 4. Технологическая составляющая педагогики включает современные инновационные формы, методы и средства обучения, в частности оптимизационные методы дидактики, которые реализуют принцип рефлексии и одновременно принцип вариативности обучения; матрицу взаимосвязи задач обучения, подготовки личности к жизненной самореализации и профессиональной деятельности; заданный подход, увязывающий специальную подготовку в рамках цикла профессиональных дисциплин с выполнением конкретных работ по заданию фирм и других производственных организаций.

В плане теоретического обеспечения методики реализации ФГОС ВО остановимся прежде всего на сути методологического подхода к построению теоретических оснований общей педагогики высшей школы на базе ее фундаментальных структур. Как уже отмечалось выше, в рассматриваемой концепции вузовской педагогики ее сущностные теоретические основы содержательно раскрывают три фундаментальные структуры: процессуальная, содержательно-воспитательная и технологическая. Процессуальная фундаментальная структура характеризуется принципами: нелинейности процессов обучения и воспитания, обращенности к саморазвитию, динамичности, диалогичности, интенсивности взаимосвязей, ведущей деятельности, неразрывности процессуальных составляющих обучения. Теоретическая система, раскрывающая сущность содержательно-воспитательной фундаментальной структуры, включает принципы: социально-личностной актуальности содержания обучения; научности; доступности, наглядности; потенциальной избыточности учебной информации (рефлексии); амплификации; необходимости учета психолого-педагогических требований к содержанию обучения. Технологическая фундаментальная структура вполне корректно характеризуется следующими принципами: целостности образовательной технологии, устойчивости, психолого-педагогической обоснованности процедур, нелинейности технологических структур, воспроизводимости.

Наряду с фундаментальными структурами следует одновременно рассматривать и специфические особенности собственно методики образовательной системы «бакалавр». Необходимым условием успешности учебной деятельности в системе бакалавриат является доказательное и прогностически состоятельное обоснование ее ценностно-целевых приоритетов. Вполне понятно, что без такой работы невозможно выстроить долговременных программ самореализации и саморазвития студентов, помочь им выработать работоспособные стратегические идеи и программы.

Не вызывает сомнения и то, что иерархически высшие ценности и цели профессионального образования должны восходить к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. Именно только на таком, смыслообразующем уровне можно оценивать истинную эффективность образовательной системы бакалавриат.

Совершенно прав Б.С. Гершунский, утверждая: смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что в свою очередь означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом [3]. Этому предельно обобщенному философско-мировоззренческому уровню понимания смысла жизни сфера профессионального образования должна сопоставить конкретные специфические педагогические категории, процессы и технологии. И здесь прежде всего должен претерпеть соответствующие изменения аксиологический блок, обеспечивая студенту осознание и формулировку смысла жизни с учетом жизненного опыта, традиций своего народа, индивидуальных жизненных интересов, приоритетов и предпочтений.

Следует также обратить внимание и на то, что теоретическая на первый взгляд концепция самореализации личности, на самом деле носит явно выраженный прикладной характер. Действительно, в ней достаточно четко просматриваются факторы достижения целей двухуровневой системы подготовки специалистов:

  • • сквозное (на протяжении всех стадий образования) формирование осознанной веры каждого студента в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация, позволяющая выполнить свое личное предназначение в жизни;
  • • проектирование образовательной системы «бакалавр» в виде целостной открытой системы, обеспечивающей каждому студенту непрерывность процесса формирования профессиональных качеств, удовлетворение познавательных запросов и духовных потребностей, развитие задатков и способностей в рамках учебно- воспитательного процесса и путем самообразования;
  • • формирование у каждого студента установки на индивидуальную образовательную траекторию;
  • • ориентация образовательной системы бакалавриат на внедрение в учебно-воспитательный процесс технологий, позволяющих выйти за рамки предметно-знаниевой парадигмы.

К числу фундаментальных проблем профессионального образования принадлежит соотношение обучения и становления профессиональной культуры будущего специалиста. Раскрытие характера объективной связи между подготовкой студента к трудовой деятельности и его продвижением по пути формирования профессиональной культуры позволило бы существенно повысить эффективность и качество работы образовательной системы «бакалавр — магистр».

В течение более десятка лет нами разрабатывались дидактические принципы экспериментальной образовательной системы, ставящей основной целью достижение возможно более высокой эффективности в формировании у студентов конкретных ключевых элементов профессиональной культуры. К сожалению, от идеи такой образовательной системы нет непосредственного перехода к программам, учебникам, методикам обучения по различным учебным дисциплинам [2].

Экспериментальная образовательная система, ориентированная на формирование у студентов ключевых компетенций, разрабатывалась нами по этапам. На первом этапе решалась задача разработки дидактического подхода, ставящего целью объединить усилия ведущих учебных дисциплин в формировании у студентов компетенций инвариантных к области деятельности. Мы брали типовые программы учебных дисциплин, реализующие соответствующий государственный стандарт, учебники, методические разработки и по конкретным пунктам проводили их анализ: какие рациональные элементы содержит материал с позиции выработки конкретных личностных качеств профессионала, что плохо и чего недостает для того, чтобы получить высокий результат в формировании тех или иных компетенций.

Одновременно нами осуществлялись и специальные обследования становления и развития у студентов элементов профессиональной культуры. Анализ всего этого фактического материала сыграл большую роль в разработке экспериментальной образовательной системы, ориентированной на формирование ключевых компетенций. Поскольку аналогичные наблюдения и обследования проводились и в группах, где опытные и квалифицированные преподаватели вели учебную работу по традиционной методике, мы получали фактический материал, позволяющий сравнить эффективность новых путей и традиционной методики обучения.

Эксперимент показал, что логика процесса формирования ключевых компетенций в оптимальном варианте должна удовлетворять следующим педагогическим требованиям:

  • • интегрировать в рамках цикла учебного плана дисциплины с позиции решения задач формирования компетенций;
  • • обеспечивать каждому студенту возможность обучения по индивидуальной программе, учитывающей в довольно полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личные качества;
  • • оптимизировать содержание учебной дисциплины, сохраняя при этом и, более того, обогащая знания, включенные в ФГОС ВО;
  • • оптимизировать соотношение теоретической и практической подготовки студентов;
  • • интенсифицировать процесс обучения.

Основным связывающим звеном, обеспечивающим целостность методики подготовки бакалавра, является матрица взаимосвязи содержания обучения, подготовки студента к жизненной самореализации и профессиональной деятельности. По существу, эта матрица относительно учебного курса представляет собой таблицу с двумя входами: нулевой столбец содержит системный перечень элементов содержания обучения, а нулевая строка — соответствующие компетентности и (или) элементы готовности личности к жизненной самореализации, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в случае, если данный элемент содержания может быть использован для формирования конкретного элемента той или иной сферы компетентности и (или) личностной самореализации. Очевидно, рассматриваемая матрица взаимосвязей содержания образования с задачами подготовки личности к самореализации и профессиональной деятельности позволяет выделить ведущие элементы содержания обучения, наиболее значимые в формировании личностных качеств профессионала. Особо подчеркнем, что разработка такой матрицы взаимосвязей позволяет дать вполне мотивированный ответ на очень сложный и важный вопрос о достаточности содержательной компоненты учебно-воспитательного процесса для решения задач формирования готовности личности к жизненной самореализации и профессиональной деятельности.

Рассмотрим более детально сущность технологической составляющей педагогики двухуровнего образования. В настоящем учебнике, как отмечалось выше, под педагогической (образовательной) технологией понимается целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических, информационных и др.), обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся.

Из данного определения следует, что педагогическая технология есть совокупность (не обязательно строго упорядоченная) операций и процедур (образовательных, воспитательных, методических), характеризующаяся педагогической целостностью, реализация которой на практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Углубляют и более детально раскрывают сущность рассматриваемой технологии принципы ее проектирования и реализации. К их числу прежде всего мы относим принцип целостности, согласно которому педагогическая технология должна в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной воспитательной системы.

Инновационный характер технологии определяет принцип концептуальности и новизны. Суть принципа заключается в том, что инновационная технология в области образования должна реализовывать принципиально новые педагогические идеи и концепции. К таким принципиально новым идеям принадлежат, например, открытая образовательная система и компетентностная модель обучения. Реализация этих идей в совокупности или каждой по отдельности приводит к принципиально новому учебно-воспитательному процессу, обладающему свойством необратимости, т.е. от него не существует обратного перехода к предыстории.

Следует заметить, что на практике образовательная технология должна также реализовывать требования адаптивности и воспроизводимости. Выполнение первого требования обеспечивает вариативность моделей обучения и воспитания студентов. Суть же требования воспроизводимости состоит в следующем: воспроизведение образовательной технологии с учетом характеристик данной педагогической среды гарантирует достижение заданных целей обучения и воспитания.

В заключение остановимся на сущности интеллектуальной технологии в образовании [28]. К ведущим понятийным признакам такой технологии мы относим: во-первых, педагогические механизмы, позволяющие ей пересматривать свою структуру, содержательную компоненту, инструментальные средства в зависимости от достижений в познавательной деятельности и формировании соответствующих компетенций, а также интересов и творческих склонностей студентов; во-вторых, системные характеристики, позволяющие отнести технологию к числу инновационных. В рамках образовательной системы, генерируемой интеллектуальной педагогической технологией, студент имеет возможность сопоставлять социальные и личностные цели, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, формировать готовность к жизненной самореализации.

Начальные условия разработки интеллектуальной педагогической технологии включают:

  • • оценку изменений в научно-теоретических представлениях о сущности учебно-воспитательного процесса, установления их влияния на эффективность подготовки выпускников;
  • • проведение концептуального анализа структуры и содержания компонентов учебно-воспитательного процесса с позиции их соответствия современному уровню научных представлений об обществе и человеке (на данном этапе является важным выработать подход к реализации принципа социально-личностной актуальности содержания обучения: студенту, исходя из интересов общества, должна быть предложена для усвоения именно такая система знаний из некоторой области социального опыта, которая лично ему необходима на данном историческом промежутке для решения задач своего развития, обеспечивающего впоследствии возможность усвоения новых, возрастающего уровня сложности элементов социального опыта, и пополнения этого опыта новыми знаниями);
  • • установление специфических особенностей учебно-воспитательного процесса в условиях открытого образования;
  • • разработку механизмов учебно-воспитательного процесса, стимулирующих процесс формирования у студентов готовности к жизненной самореализации.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Назовите критерии эффективности прикладной педагогики двухуров- него высшего образования.
  • 2. В чем заключается сущность воспитательной составляющей прикладной педагогики двухуровнего образования?
  • 3. Раскройте педагогические факторы, обеспечивающие достижение целей двухуровневой системы «бакалавр — магистр».
  • 4. Раскройте содержание педагогических требований к процессу формирования ключевых компетенций.
  • 5. Постройте в виде таблицы матрицу взаимосвязи содержания обучения, подготовки личности к профессиональной деятельности и жизненной самореализации.
  • 6. Сформулируйте определение педагогической (образовательной) технологии.
  • 7. Раскройте содержание принципов проектирования образовательных технологий.
  • 8. В чем отличия образовательной технологии от интеллектуальной образовательной технологии?
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >