Методические основы социально-психологического тренинга. Основные принципы тренинга. Формы занятий. Требования к составу групп

Важнейшим условием эффективности занятий в системе активного социально-психологического обучения является строгое соблюдение ряда принципов групповой работы. Принципы задают определенные тон и стиль взаимодействию, определяют его нравственные и организационные нормы. К числу наиболее важных относятся принцип активности участников, принцип исследовательской позиции, принцип «здесь и теперь», принцип конфиденциальности, принцип «антисоветизма».

Принцип активности участников гласит о том, что личностного роста может достичь только тот, кто принимает активное участие в занятии. Действие этого принципа наглядно видно на описанной в первой части этой работы модели личностного пространства человека, названной «Окном Джогари». В рамках этой модели представляется, что каждый человек несет в себе как бы четыре «пространства» своей личности — «арену», «слепое пятно», «видимость» и «неизвестное».

«Арена» охватывает те аспекты содержания своего «Я», о которых знаем как мы, так и окружающие. «Видимость» — это то, что мы о себе знаем, но что для окружающих закрыто. Например, нерешительность, боязнь чего-либо, тайная влюбленность и др. «Слепое пятно» состоит из того, что другие знают о нас, а для нас это остается неизвестным. Например, запах изо рта, привычка ковыряться в носу или перебивать других и т.п. «Неизвестное» — это то, что скрыто и от нас, и от окружающих, включая скрытые потенциальные возможности развития.

Анализ перечисленных «пространств» личности показывает, что единственным способом уменьшить «слепое пятно» является расширение «видимости». А этого можно достичь только путем предъявления себя группе и получением обратной связи на предъявляемое. В результате самораскрытия личности уменьшаются пространства «видимости», «слепого пятна» и «неизвестного» и увеличивается пространство «арены» — живой, действующей, знающей себя и открытой личности.

Принцип исследовательской позиции состоит в том, что на занятиях в системе активного социально-психологического обучения знания не передаются обучаемым в готовом виде, а всякий раз добываются, открываются ими. Только добытые, эмоционально прочувствованные знания становятся действенными регуляторами поведения.

Принцип «здесь и теперь» означает, что, во-первых, обсуждению в ходе групповой работы подлежат лишь события, проигрываемые в данный момент в группе; во-вторых, что события, происходящие в процессе обучения, не обсуждаются вне учебных ситуаций.

Принцип «антисоветизма» запрещает участникам давать друг другу какие-либо советы, так как они не имеют существенной ценности для другого человека. Каждый должен сам прийти к тому или иному решению и быть ответственным за это решение.

Принцип конфиденциальности требует неразглашения информации об участниках, полученной в ходе занятий. Только полная уверенность участников в соблюдении этого принципа позволяет им открыть группе свои психологические проблемы.

Программы социально-психологического тренинга могут быть рассчитаны на различные по интенсивности и частоте проведения курсы. Специалисты выделяют такие формы реализации программ, как интенсивный курс, регулярные занятия и эпизодические встречи.

Интенсивный курс (метод погружения, группа-марафон) реализуется путем выключения участников из повседневного контекста их жизнедеятельности, погружение в процесс занятий, проводимых по 10 и более часов в течение нескольких суток.

Регулярный курс представляет собой такую форму реализации программы обучения, при которой участники встречаются на занятиях не реже двух раз в неделю продолжительностью около двух часов.

Эпизодические встречи носят «поддерживающий» характер. Они проводятся, как правило, с лицами, ранее прошедшими обучение в тренинговой группе по мере необходимости или по желанию кого- либо из участников.

Существенным фактором эффективности групповой работы является количественный состав тренинговых групп. По вопросу оптимального количества участников группы мнения теоретиков и практиков расходятся. Однако разнообразные позиции можно примирить, если учесть, что состав и структура групп зависят от ее цели. Так, тренинги, акцентированные прежде всего на обучение, могут допускать большее число участников, чем тренинги, целью которых в первую очередь является личностное развитие. Общепринятой считается точка зрения, согласно которой минимум участников тренинговой группы составляет четыре человека. Верхний предел обычно не называется. Известны многие тренинги, проводимые с 50 и большим числом участников. В таких случаях ведущий обычно использует помощь нескольких ассистентов; большинство упражнений проводится в подгруппах, на которые дробится основная группа. Многие тренинговые ведущие, однако, считают, что психотерапевтическая и развивающая работа в больших группах гораздо менее эффективна, поскольку не позволяет организовывать достаточное число интеракций между участниками и не в пропорциональной степени включает активность всех.

Келлерманом (1979) сформулировано «правило восьми», согласно которому число участников не должно превышать 8 человек, поскольку, по его мнению, в противном случае возникает тенденция к распадению на более мелкие подгруппы. Возможно, это и так, но группы, ориентированные на личностное развитие (в частности, на развитие самосознания), предполагают все же большее количество участников. Оптимальным принято считать 12 участников. Такое количество дает возможность свободного взаимодействия каждого с каждым; кроме того, имеет организационные преимущества: 12 делится на 2, 3, 4, что позволяет создавать разнообразные подгруппы. Последний аспект представляется чрезвычайно важным, поскольку при проведении многих упражнений, требующих работы в «двойках», «тройках», «четверках», ведущий может столкнуться с проблемой нехватки людей в подгруппах. В таких случаях перед тренером возникает дилемма: либо проводить упражнение в неравных для подгрупп условиях, либо самому заменить недостающего участника (что не всегда приемлемо в силу организационных, психологических и прочих обстоятельств). Если участников оказалось больше 12, то лучшим вариантом можно считать группу из 15 человек.

В традиционной тренинговой группе, по мнению И.В. Вачкова, нежелательно число участников, превышающее 18 человек, так как это ведет к резкому снижению уровня продуктивной обратной связи, уменьшению времени, уделяемого каждому участнику, исчезновению условий для проявления активности каждого человека. Неудобство большого числа членов группы особенно заметно при фиксации времени, затрачиваемого на групповую рефлексию после проведения упражнений: правомерно ли тратить на высказывание группой в 25 человек своих чувств и мыслей около часа при длительности упражнения 7-8 минут? Это очень утомительно для всех; а последний участник, дождавшись своей очереди, будет испытывать только раздражение, а вовсе не эмоции, пережитые во время упражнения.

Некоторые авторы указывают на то, что с увеличением численности группы возникает ряд трудностей, снижающих эффективность групповой психологической работы.

К таким трудностям, как правило, относят:

  • • снижение интегративных свойств группы;
  • • снижение возможности контроля участниками за ситуацией;
  • • ухудшение управления развитием группы вследствие усложнения связей между участниками, возрастания потенциала центробежных сил, работающих на разрыв группового единства;
  • • возникновение эффекта поляризации, расслоения на подгруппы;
  • • нарастание официальности взаимоотношений участников;
  • • снижение эффективности использования тренингового времени и др.

Принципиально иную позицию относительно обсуждаемого вопроса занимает С.В. Петрушин, исследующий теоретические и методические аспекты проведения социально-психологического тренинга в многочисленных группах. Он считает, что современные методические схемы позволяют проводить тренинг общения с группами, насчитывающими от 40 до 100 человек. По его мнению, использование С ПТ в таких группах «может существенно расширить диапазон работы психолога». Применяя предлагаемую автором «методику проведения СПТ, можно за 5-7 дней качественно изменить психологическую атмосферу и межличностные отношения в группе, расширить представления участников о мире общения, познать свои возможности, а также получить через сильные переживания новый эмоциональный опыт взаимодействия с людьми». Такой тренинг рекомендуется проводить в школьных классах, студенческих потоках, творческих и досуговых общностях.

Для теоретического обоснования своих рассуждений Петрушин вводит понятие «многочисленная группа», по содержанию соответствующее предложенному Р. Мертоном термину «средняя группа». Многочисленная группа сочетает отдельные качества как большой группы (отсутствие непосредственных контактов всех участников друг с другом), так и малой (наличие общего «Мы», сплоченность, эмоциональное единство, общие ценности и согласованность норм поведения).

В литературе содержатся противоречивые данные о том, какая группа действует оптимально: та, в которой участники сходны между собой по ряду параметров, или та, в которой участники сильно различаются. В данном случае имеются в виду такие важнейшие параметры группы, как гомогенность и гетерогенность. Прежде всего, имеют в виду пол, возраст, образование, уровень интеллекта, социальный статус, тип личности и стиль поведения, психологические проблемы, убеждения и ценностные ориентации, цели участия в группе.

В достаточной степени ясно, что однородные по своему составу группы изначально более склонны к сплоченности, психологическая атмосфера в них более комфортна, люди чувствуют себя более свободно и раскованно. Однако, с точки зрения К. Руде- стама (1993), главным недостатком гомогенных групп является недостаточная почва для споров. Это приводит к снижению групповой динамики, к отсутствию противоречий и конструктивных конфликтов, порой необходимых для успешной работы группы.

По мнению специалистов в групповой психотерапии (Беннис и Шепард, Витакер и Либерман и др.), гетерогенность выступает условием продуктивности функционирования группы, особенно если она связана с различием личностных конфликтов, способов их преодоления, типов личности и переживаемых эмоций. Кроме того, гетерогенность группы можно рассматривать как ситуацию, моделирующую реальные системы отношений участников в окружающем мире. Конечно же, вред группе может нанести большая разница в возрасте участников, в уровне их образования и интеллекта, в социальном статусе и жизненных позициях.. Вместе с тем, в социальной психологии хорошо известно возрастание продуктивности групповой работы в случае определенного сочетания людей разных типов и разных взглядов. Важно, чтобы разница не оказалась слишком большой: юный и застенчивый заводской слесарь вряд ли сможет самораскрыться и чувствовать себя комфортно в одной группе с доминирующим и вальяжным директором того же завода.

Как показывает опыт, особенно деструктивно влияют на работу группы ситуации, когда один человек резко отличен по каким-то параметрам от других: например, менее эффективны группы, в составе которых одна женщина, а все остальные — мужчины, или наоборот, один мужчина в окружении женщин. «Чисто женские» и «чисто мужские» группы также имеют свою специфику, связанную и поло-ролевой идентификацией не только отдельных участников, но и группы в целом. Тренеры-мужчины знают ситуации, когда в женской группе эмпатирующий, мягкий ведущий на определенном этапе развития группы начинает восприниматься как подружка, с которой можно поболтать о чем угодно.

По-видимому, наибольшее значение имеет гомогенность тренинговой группы в отношении психологических проблем и возраста. Крайне нежелательно объединять в одной группе лиц старше 50 и младше 18 лет. По мнению К. Рудестама (1993), группам с коротким курсом занятий, а также тем группам, чьей функцией является эмоциональная поддержка, показана большая гомогенность (сходство между участниками); группам, ориентированным на длительную работу, целью которой является выработка межличностного понимания, полезна в большей степени выраженная гетерогенность.

Большинство специалистов сходятся во мнении, что участниками тренингов могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психическими расстройствами. Хотя, как отмечает К. Рудестам (1993), «к неподходящим для группового опыта кандидатам относятся лица, которые под давлением критики становятся либо слишком тревожными, либо слишком агрессивными; лица, демонстрирующие в напряженной ситуации столь сильные чувства к другим участникам группы, что те ощущают себя преследуемыми, и лица с низкой самооценкой, которые постоянно ждут успокаивания».

Некоторые авторы считают совершенно недопустимым включение в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или каких-либо иных отношениях. Однако имеются данные о работе весьма успешных тренинговых групп, сформированных из членов одного производственного коллектива, сотрудников одной фирмы, учителей одной школы. Разумеется, при работе в таких группах перед ведущим появляются дополнительные трудности, связанные с необходимостью преодоления сложившихся стереотипов отношений. Однако возникают и преимущества — например, более длительный эффект тренинга по окончании психологической работы за счет взаимного «подкрепления» участников, что в принципе невозможно в группах, распадающихся по завершении собственно тренинга.

Роль личности ведущего в тренинге исключительно высока. Именно от его личностных качеств, профессионализма, мотивации зависят содержание, конкретные формы, эмоциональный тонус и результаты тренинга. Система профессиональных установок, нравственных и этических ценностей, опыт тренерской работы в решающей степени определяют, какая объяснительная модель человека, его социально-психологического функционирования будет избрана в качестве модели объекта коррекции и развития в тренинге. Как отмечает Ю.Н. Емельянов, каждый психолог-практик на основе общих теорий вырабатывает свою собственную модель. По существу, он решает особо сложную задачу — приложение теории к конкретному случаю с конкретными людьми. Дело в том, что общие теории содержат некое обобщенное знание об усредненном человеке, и попытки их прямого использования могут привести к ошибкам, которые в работе с людьми недопустимы. Для их избежания каждый руководитель занятий опирается на результаты психологического анализа конкретного случая и представления о закономерностях проявления человеческой психики, выводимые из собственной практической деятельности.

Важно помнить и о том, что ведущий тренинга является для участников своеобразной моделью идеального коммуникативного поведения. Часто он пользуется в группе неограниченным доверием. Ему подражают, на него ориентируются и т.д.

Таким образом, личность, опыт, энергетика ведущего вплетаются в ткань тренинга, влияют на все его элементы и процессы.

Важнейшим условием качественной реализации программы обучения является адекватный выбор им тренерской роли, стиля ведения учебных занятий, проявление личностных качеств и т.д.

И. Ялом, С. Кратохвил, А. Голдстейн и другие специалисты исследовали ролевую специфику деятельности ведущего.

И. Ялом выделяет две основные роли, в которых может выступать ведущий: технического эксперта и эталонного участника. Роль технического эксперта предполагает комментарии ведущим процессов, происходящих в тренинге, рассуждения и информирование, помогающее участникам двигаться в нужном направлении. Роль эталонного участника подразумевает достижение ведущим двух целей: демонстрации желательных и целесообразных моделей поведения и усиление динамики социального научения.

С. Кратохвил расширил ролевой диапазон ведущего, выделив пять его возможных ролей: активного руководителя (инструктор, учитель, режиссер, инициатор, опекун), аналитика (чаще всего психоаналитик), комментатора, посредника, члена группы.

В литературе по активному социально-психологическому обучению, как правило, выделяются три стиля руководства занятиями: а) свободное (демократическое) ведение; б) программное (директивное, авторитарное) ведение; в) тематическое (смешанное) ведение занятий.

При свободном (демократическом) ведении занятий и цели групповой работы, и способы и средства их достижения избирает сама группа. Ведущий здесь выступает в роли консультанта, он не начинает действия и не ускоряет их, не навязывает исполнение норм, а выступает лишь своеобразным отражателем внутригрупповых событий. Такое ведение занятий возможно в группах, имеющих опыт обучающего взаимодействия.

При программном (директивном, авторитарном) ведении занятий роль ведущего заключается в том, что он предлагает выполнить то или иное упражнение, поясняя его значение. Занятия проходят на основе жесткого плана с повременным контролем намеченных этапов. Ведущий устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, делает интерпретации, дает рекомендации и указания. Это несколько снижает инициативу участников занятий, но вместе с тем дает им чувство определенности и конкретности. Такой стиль ведения эффективен: в группах с невысоким уровнем интеллектуального развития участников, при отсутствии у них опыта групповой работы; в случаях, когда члены группы находятся под влиянием сильного стресса; при неблагоприятном развитии внутригрупповой динамики; когда задачи тренинга жестко структурированы по целям, времени, средствам и т.д. Программное ведение занятий может оказаться эффективным также на начальных этапах тренинга, когда имеют место робость, скованность, тревожность участников, используются «разведывательные» стратегии поведения.

Наконец, смешанное или тематическое ведение занятий представляет собой сочетание двух первых стилей.

В ряде случаев по аналогии со стилями управленческой деятельности выделяют попустительский стиль ведения группы. Однако анализ его описания показывает, что он, по существу, является крайней формой демократического стиля. Ведущие, избравшие такой стиль, могут длительное время не вмешиваться в процесс занятий, ожидая «взрыва инициативы» участников, активизации лидерских позиций, инициируя продуктивный конфликт и т.д. Порой ведущий может длительное время просто не проявлять себя или некоторое время отсутствовать на занятии, и группа вынуждена спонтанно организовывать свою работу.

Независимо от избранного стиля ведения занятий ведущий обязан проявлять энтузиазм и оптимизм, уравновешенность и терпимость, доброжелательное внимание, уважение, искренний интерес к мнениям и находкам участников, чувствовать тон эмоционального контакта и взаимного доверия в группе, всячески избегать роли учителя-«всезнайки».

Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников выделяют качества, которые должны быть присущими тренеру при любом стиле ведения занятий. Это — открытость, способность быть сотрудничающим на равных партнером, умение взаимодействовать безоце- ночно, наличие установки на понимание, умение работать как строго по плану, так и проявлять творчество и др.

Открытость как составляющая компетентности в общении предполагает готовность ведущего быть самим сбой, не стремиться к тому, чтобы показаться другим, более значимым, приобщенным к сакральным знаниям, принятым в элитные сообщества, не ссылаться на авторитеты, а апеллировать к собственным позициям, мыслям, опыту и др.

Ведущий должен быть готов к ответственности за развитие доверительных отношений, к принятию мнений, которые отличаются от собственных. Важнейшим качеством ведущего является его умение откликаться на проявления чувств участников — заметить их проявление, выслушать, понять, принять, почувствовать настроение, поддержать, подбодрить, высказать свою позицию, умело возразить, привести партнера к пониманию, «открытию», инсайту и т.д.

Не менее важно умение ведущего преодолевать трудности, возникающие в процессе групповой работы. Наиболее распространенные из них: пассивность, агрессия (враждебность), чрезмерная тяга к монологам отдельных участников и др. В практике социально-психологического тренинга наработаны приемы разрешения этих тудностей.

Преодоление пассивности участников. Пассивность участников может быть вызвана различными факторами как внутреннего, так и внешнего порядка. Дэвид Ли выделил тип участника групповой работы, который постоянно либо на протяжении длительного времени выключается из нее, — «Цветочек». Это происходит по различным причинам: тема разговора может казаться неинтересной или бесполезной для «Цветочка»; имеет место страх быть непонятым окружающими, трудность выражения мысли; особенности темперамента и характера обусловливают предпочтение слушать, а не говорить. Поэтому способы ее преодоления должны выбираться в зависимости от причинны низкой активности. Если пассивность того или иного участника является следствием застенчивости, ведущему следует предложить определенный порядок высказываний.

В практике группового тренинга существуют следующие приемы вовлечения застенчивых участников в групповую работу.

Прием «По кругу». Его суть состоит в том, что ведущий предлагает всем участникам сесть в круг или за круглый стол и высказываться по кругу. Для усиления «вовлекающего» эффекта этого приема целесообразно представить возможность участникам самим определить направление порядка выступлений (по часовой стрелке или против).

Если кто-либо из участников заявит о своей неготовности выступить при наступлении его очереди, можно применить прием «Пропуск». Суть приема заключается в том, чтобы предложить группе разрешить участникам один раз пропустить свою очередь, но обязательно высказаться после выступлений всех участников в том же прядке (по часовой стрелке или против).

Преодоление попыток монополизации дискуссии. Иногда среди участников дискуссии встречаются лица, пытающиеся заполнить своими выступлениями все время, отводимое на дискуссию. Их чрезвычайная активность может сорвать процесс обсуждения проблемы. Дэвид Ли называет такого сверхговорливого участника говоруном-террористом. При этом он выделяет два типа говорунов: утомительный и мирный. Утомительный говорун — это крикун, занимающий доминирующее положение в группе и являющийся лидером любой дискуссии. В мирной форме — это болтун, который, о чем бы ни шла речь, всегда утверждает, что нечто подобное с ним уже случалось. Ли считает, что причинами чрезвычайной говорливости участников являются отсутствие ощущения безопасности, стремление утвердиться в группе и перед ведущим, заслужить уважение («Всезнайка»), получить одобрение за свою активность («Работяга»), стать достойным внимания («Болтун»), утвердиться в праве видеть вещи именно в том свете, в котором он видит их всегда («Великий ворчун»), быть последовательным в негативном жизненном опыте («Фома неверующий»). Нередко болтуны стремятся не только захватить инициативу в дискуссии, но и изменить ее тему.

Во всяком случае, после некоторого интереса к болтунам члены группы начинают испытывать дискомфорт и ждут от тренера принятия мер для упорядочения дискуссии.

Для упорядочения выступлений участников в этом случае, как показывает наш опыт, эффективны приемы «Микрофон», «Таймер», «Депутаты».

Прием «Микрофон» состоит в том, что ведущий берет какой- либо предмет (пачку сигарет, зажигалку, авторучку и др.), называет его микрофоном, и устанавливает, что говорить в течение, скажем, минуты может лишь тот участник, у которого в руках находится микрофон. После чего ведущий передает микрофон одному из участников, а после истечения назначенного времени забирает его и передает другому участнику и т.д.

Прием «Таймер» заключается в следующем. Ведущий определяет порядок выступления участников (по часовой стрелке или против) и дает второму по порядку участнику секундомер (часы, электронный таймер и т.п.). Когда первый участник начинает выступать, второй включает таймер (засекает время) и через установленный временной интервал демонстративно выключает его и передает третьему участнику и одновременно сам начинает свое выступление и т.д. Последним роль контролера времени выполняет участник, выступавший первым.

Прием «Депутаты» выполняется так. Назначается «живой таймер» — участник, который обязан через определенные промежутки времени подавать какой-либо сигнал, по которому вся группа начинает хлопать (топать, свистеть и т.д.).

Для решения проблемы монополизации дискуссии можно использовать ряд коммуникативных приемов, которые мы условно назвали «Обрыв», «Стрелка», «Вектор» и «Откровенный разговор».

Прием «Обрыв» заключается в решительном прерывании монолога болтуна по типу: «Так, Сергей, достаточно! Мы тебя поняли. Мы постараемся вернуться к твоей истории чуть позже. К сожалению, дефицит времени не позволяет нам выступать со столь пространными речами».

Прием «Стрелка» заключается в переводе дискуссии на новый уровень детализации, несколько иное направление с одновременным подключением к ней других участников: «Спасибо, Сергей! Подожди... ты высказал интересную мысль о ... Мне хотелось бы узнать, что думают по этому поводу Владимир и Настя».

Прием «Вектор» заключается в направлении активности говоруна на решение задач, ограничивающих его возможность монополизировать дискуссию. Например, во время выполнения упражнений в подгруппах и в группе можно поручать говоруну роль эксперта- наблюдателя, аналитика. Он не участвует в дискуссии, а после нее выступает с экспертным заключением о наблюдаемых явлениях в отведенное время.

Прием «Откровенный разговор» заключается в том, что ведущий находит удобное время перед началом занятия или в перерыве и «с глазу на глаз» откровенно разъясняет деструктивность поведения говоруна.

Преодоление агрессивности участников. Повышенная агрессивность отдельных участников групповой работы может быть манифестацией их индивидуально-психологических и личностных особенностей, отражением конфликтной ситуации в группе или неадекватных действий ведущего. Внешне она проявляется в повышении громкости и высоты голоса, темпа речи, учащении дыхания, образовании маски гнева или ярости на лице, усилении жестикуляции руками с одновременным увеличением амплитуды движений и др. Скрытой формой агрессивности является поведение такого участника, которого Дэвид Ли классифицировал «Шут». Когда шутки часто повторяются, отпускаются не к месту, затягиваются, они начинают раздражать окружающих. «Когда пропадает эффект новизны, все, что остается, — это привкус тошноты и отвращение». Члены групп постоянно боятся сказать что-то, что может дать повод для шутки, прозвучать двусмысленно или превратиться в намек. Групповая работа в этих условиях затрудняется.

Для регулирования конфликтных отношений участников групповой работы применяются приемы «Третейский судья», «Переводчик», «Регулировщик» и др.

Прием «Третейский судья». Его суть состоит в том, что право оценки конфликтной ситуации и определения путей выхода из нее представляется члену группы, пользующемуся непререкаемым авторитетом для обеих сторон. Его решению стороны подчиняются беспрекословно. Трудность в реализации этого приема состоит в поиске такого авторитетного человека.

Прием «Переводчик» состоит в том, что назначенный посредник организует обсуждение сторонами конфликтных проблем по схеме взаимодействия людей, разговаривающих на разных языках. При этом участники конфликта не говорят друг с другом, не высказывают друг другу претензии, оскорбления. Каждый из них контактирует только с «переводчиком», который очищает их сообщения от чрезмерной эмоциональной насыщенности, конкретизирует, отказывается от передачи деструктивных сообщений и т.п.

Прием «Регулировщик» состоит в том, что посредник активно управляет самим процессом конфликтного взаимодействия. Для этого он может использовать приемы «Повтори его слова» и «Встань на его позицию».

Прием «Повтори его слова» основан на том, что конфликтующие стороны, как правило, не слушают аргументов противной стороны и пропускают важнейшие из них мимо ушей. Поэтому посредник регулируют смену сторонами коммуникативных позиций говорящего и слушающего. Он разрешает каждому из участников говорить лишь тогда, когда он дословно повторит аргументы противной стороны.

Использование приема «Встань на его позицию» возможно лишь в том случае, когда деловые партнеры действительно заинтересованы в конструктивном разрешении конфликта и активно ищут пути для этого. В этом случае посредник может предложить сторонам осмысленно встать на позицию противника и попытаться защитить ее в споре с оппонентом. Как правило, нахождение аргументов в пользу критикуемой позиции способно изменить собственный взгляд на проблему.

Важнейшей задачей ведущего является управление социальнопсихологическими процессами в группе тренинга. Эта важность обусловлена тем, что реальное состояние внутригрупповых процессов в значительной степени определяет целевые установки, конкретные формы и методы организации каждого занятия.

И. Ялом выделил 10 групповых факторов, оказывающих коррективно-развивающее влияние на участников: сплоченность, внушение надежды, обобщение, альтруизм, представление информации, множественный перенос, межличностное обучение, развитие межличностных умений, имитирующее поведение, катарсис. В рамках такого подхода эти факторы имеют следующее значение.

  • 1. Сплоченность — характеристика прочности, единства межличностных отношений.
  • 2. Внушение надежды — формирование у участников веры в успешность группового процесса и надежды на возможность достижения благополучия.
  • 3. Обобщение — разрушение представления участников об уникальности собственных психологических проблем.
  • 4. Альтруизм — осознание обучаемыми того, что каждый член группы может быть нужен и полезен другим.
  • 5. Представление информации — информирование, инструктирование членов группы о причинах и закономерностях функционирования социально-психологических явлений, способах решения личностных проблем.
  • 6. Множественный перенос — использование модели внутрисемейных отношений для построения отношений членами тренинговой группы и ее ведущим.
  • 7. Межличностное обучение — коррекционно-развивающее влияние друг на друга членами тренинговой группы.
  • 8. Развитие межличностных умений — процесс совершенствования коммуникативной компетентности участников тренинга в ходе спонтанного общения и в результате целенаправленного обучения.
  • 9. Имитирующее поведение — развитие коммуникативных умений участников путем наблюдения за другими членами группы, копирования и присвоения их эффективных схем поведения.
  • 10. Катарсис — психологическое «очищение», облегчение, обретение личностной свободы обучаемыми вследствие открытого обсуждения в группе скрытых и подавленных потребностей, социально и личностно неприемлемых желаний и чувств.

Эффективность действия перечисленных факторов варьируется в зависимости от этапа развития тренинговой группы. В связи с этим ведущий должен иметь четкое представление о групповой динамике.

И.В. Бачков, анализируя имеющиеся в теории и практике социально-психологического тренинга подходы к анализу групповой динамики, выделяет следующие стадии изменения поведения участника: подготовка, осознание, переоценка, действие. При этом автором дается следующая интерпретация содержания этих этапов.

Первая стадия (подготовка) нацеливается на подготовку участников к непривычным для них способам обучающего взаимодействия, раскрытия и изменения своего поведения, создание в группе атмосферы психологической безопасности и комфорта. Это достигается решением двуединой задачи: 1) помочь участникам избавиться от напряжения, расслабиться, создать атмосферу открытости, взаимного доверия, мажорного настроения и позитивной мотивации; 2) в случае скептического или враждебного настроя группы — обеспечить выход и канализацию враждебности, напряжения, показ отсутствия у обучаемых необходимых коммуникативных умений и навыков и снятие у них ощущения «всезнания», скепсиса, агрессивности. Решению этих задач посвящаются первый и даже второй дни занятий. Этому способствует выполнение участниками специальных упражнений и игр, объективирующих уровень коммуникативной компетентности участников.

Скепсис и враждебность могут иметь место в течение нескольких дней и часто ведут к более или менее выраженному кризису в групповой работе. Суть кризиса проявляется в том, что некоторые участники открыто высказывают сомнения в необходимости и эффективности тренинга, в целесообразности выполнения тех или иных процедур. Как правило, враждебность связана с действием механизмов психологической защиты, срабатывающих в ответ на необходимость открываться группе и получать обратную связь.

Для преодоления таких кризисов ведущему следует проявлять максимум доброжелательности, терпения, твердости, опираться на тех участников, которые занимают конструктивную позицию, стремятся к пониманию групповых процессов.

Вторая стадия (осознание) направляется на активизацию у участников рефлексивных процессов и перевод их на более высокий уровень осмысления происходящего в группе. Здесь необходимо обеспечить своеобразное когнитивное «раздвоение» личности каждого участника, позволяющего выйти за границы текущего процесса или состояния, временную остановку хода процесса, достижение различения субъектом себя и осуществляемого им движения.

Наблюдая за процессами, происходящими в группе, противопоставляя позиции, точки зрения и схемы поведения членов группы, получая новую социально-психологическую информацию, анализируя обратную связь на свое поведение, участник постепенно осознает и оценивает альтернативы неэффективному поведению, открывает пути обретения новых профессиональных и личностных возможностей благодаря отказу от ошибочных взглядов, оценок, позиций, поведенческих паттернов. Здесь на смену скепсису и враждебности приходят неподдельный интерес, любопытство, стремление понять происходящее в тренинговой группе, желание эмоционально поддержать друг друга. Отношения в группе становятся все более понятными, приемлемыми, теплыми, комфортными. У участников появляется желание экспериментировать, апробировать новые, пусть даже рискованные, способы восприятия, высказывания, поведения, взаимодействия, решения проблем. Одновременно активизируются процессы самопознания, самоанализа, самоконтроля, саморегуляции. Этому способствуют ролевые игры и упражнения, предусматривающие предоставление участникам интенсивной обратной связи.

Третья стадия (переоценка) имеет целью достижение своеобразного инсайта — осмысления влияния собственного неконструктивного поведения на взаимодействие со значимыми другими и переоценку своей личности, а главное — способности изменить свою жизнь. Наиболее существенным результатом этой стадии групповой работы является принятие решения каждым участником действовать для достижения личностного роста.

Четвертая стадия (действие) характеризуется апробацией, закреплением в поведении и поддержанием новых, эффективных способов поведения, основывающихся на изменившейся Я-концепции. Этому могут способствовать выполнение домашних заданий, апробация новых паттернов поведения in vivo.

На укрепление уверенности участников во вновь приобретенных возможностях направляются все процедуры «выпускных экзаменов», подведения итогов тренинга, прощальных процедур, выдача сертификатов о прохождении тренинга и т.д.

Высокие требования к личностным качествам тренера, его способности разрабатывать эффективные тренинговые программы, выбирать адекватные ролевые позиции и стиль руководства группой с учетом групповой динамики, обусловливают необходимость его всесторонней профессиональной и психологической подготовки.

Действительно, трудно переоценить важность высокой профессиональной квалификации, опытности и личных качеств ведущего тренинга, поскольку самая детальная методика проведения занятий не может предусмотреть всех сложных, а порой и стрессовых положений, в которых может оказаться специалист по обучению мастерству межличностного общения.

Ю.Н. Емельянов впервые обозначил основные направления подготовки руководителей социально-психологического тренинга. По его мнению, программа подготовки ведущих, в отличие от одноразовых целевых программ, должна быть рассчитана на длительный цикл обучения и стажерства, которому предшествуют процедуры профессионального отбора.

Необходимыми условиями для профессионального отбора ведущего являются: наличие базового психологического образования и увлеченности практической психологией; психическая стабильность и развитость средств психической саморегуляции; интерналь- ность; качества надежности, сдержанности, теплоты, непринужденности, энергичности, адаптивности; способность эффективно работать в сложных условиях (дефицит времени, повышение ответственности и др.).

По окончании профессионального отбора осуществляется начальный этап программы, реализующийся в курсе «Введение в профессиональную культуру практического психолога» и рассчитанный на 50—60 часов учебных занятий. В рамках этого курса обучаемые изучают психологию личности социального психолога, элементы теории личности и группы в связи с задачами социально-психологического тренинга, игровое моделирование проблемных ситуаций общения, развивают межличностную чувствительность, навыки анализа ситуаций и др.

Обязательным этапом программы подготовки ведущих является прохождение ими обучения в качестве клиента социально-психо- логического тренинга по той программе, в рамках которой они будут вести свою профессиональную деятельность в последующем.

Следующий этап программы — экзамен на звание тренера. При проведении экзамена экзаменаторы принимают на себя роль того контингента обучаемых, для которого предназначена разработанная будущим тренером учебно-тренировочная программа.

Важный этап подготовки ведущих — подведение итогов занятий, направленный на пролонгирование эффекта обучения. В этом отношении Ю.Н. Емельяновым рекомендуется прием «Соглашение с самим собой», в котором каждый участник описывает свои сильные и слабые стороны как практического психолога, достигнутые в процессе занятий изменения, определяет задачи на ближайшее будущее, берет своеобразные обязательства перед самим собой. Оформленные текстуально соглашения запечатываются в конверты и спустя месяц после окончания занятий направляются авторам. Такой прием позволяет осознать и зафиксировать достижения участников, осмыслить способы переноса полученных навыков на практическую деятельность, задействовать психологический механизм плацебо-эффекта.

Ю.Н. Емельянов предлагает присваивать квалификацию «инструктора-специалиста» коллегиально. При этом считается целесообразным поручительство со стороны двух опытных инструкторов, которые берут на себя обязательства в течение года разделять со своим подопечным ответственность за результаты его учебно-тренировочной деятельности. Такое обучение, по его мнению, целесообразно осуществлять в рамках послевузовской подготовки специалистов, так как связанная с возрастом недостаточная профессиональная и личностная зрелость, неустойчивость мотивации и др. не позволяют осуществлять подготовку тренеров из выпускников факультетов психологии.

И.В. Бачков, в отличие от Ю.Н. Емельянова, считает возможным осуществлять подготовку групповых тренеров на вузовском этапе обучения. Она должна содержать следующие элементы.

  • 1. Проведение со студентами с первых дней обучения социально-психологического тренинга, нацеленного на самопознание ими различных аспектов поведения и собственной личности, сплочение студенческой группы и первичное знакомство с тренинговыми методами.
  • 2. Изучение специального учебного курса по методологии и методике проведения тренинга после освоения учебных дисциплин «Социальная психология», «Психотерапия» и др.
  • 3. Участие в качестве клиентов в тренингах различной направленности и различных теоретических школ, изучение всего многообразия методик и техник, сознательный выбор той теоретической школы, в которой студент намерен специализироваться в последующем.
  • 4. Продолжение клиентской практики студента в группах избранного направления в целях углубленного знакомства с теорией и практикой проведения занятий в конкретной школе тренинга.
  • 5. Работа в качестве ко-тренера, а затем тренера группы при осуществлении супервизорской поддержки.
  • 6. Самостоятельное ведение групп при систематическом участии в балинтовских группах.

Обе схемы подготовки ведущих тренинга весьма эвристичны и противоречат друг другу, так как ориентированы на качественно разных обучаемых (уже состоявшихся психологов-практиков и студентов).

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >