ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлекательностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного, а также со снятием напряжения и переутомления детей.
Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для активации внимания и повышения заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы «Система декартовых координат на плоскости» учителю математики может с успехом использовать популярную среди школьников игру «Морской бой». В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры учащимся легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю удобнее ввести понятия полного или ортогонального базиса. Та же игра поможет школьникам на практике усвоить требование одинаковости «систем отсчета» для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д. (рис. 3.4).
Рис. 3.4. Пример использования игры «Морской бой» для введения понятий по теме «Декартовы координаты»
Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук игры такого рода могут быть связаны с решением практически любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме «Определение площади многоугольников» можно использовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загородного дома», при изучении основ тригонометрии — игры, предполагающие определение расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр в практике профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.
В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает послеигровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.
Специфической разновидностью дидактических, деловых игр являются педагогические игры, основанные на моделировании педагогических ситуаций и их ролевом разыгрывании со студентами педагогических учебных заведений. Проигрывание стратегий и вариантов проведения фрагментов урока в условиях актуализации педагогических и психологических знаний развивает педагогическое мышление, тренирует навыки применения методических приемов, умение работать в реальной учебной обстановке. Моделирование ситуаций микропреподавания позволяет слушателям оттачивать различные приемы и навыки педагогической работы, связанные с умением овладевать вниманием аудитории, выдерживать оптимальный темп изложения материала, выделять автономные содержательные части в процессе объяснения, совершенствовать практику сочетания наглядности и информативности изложения. Все эти практические и игровые приемы в итоге ведут к выработке интуиции преподавания. Заметим, что для выработки интуиции в любой предметной области, и, следовательно, педагогической интуиции в частности, достаточным условием является овладение человеком системой практических и теоретических знаний в данной области.
Еще одним относительно новым типом дидактических игр в практике повышения квалификации и профессиональной подготовки педагогов и методистов можно считать организационно-деятельностные игры. Основное содержание игр этого типа связано с погружением слушателей в мир собственных рефлексий в области образования, обучения и педагогических технологий. Если под рефлексией понимать способность человека к осознанному анализу и осмыслению самого себя, и в частности осознанию того, как он выглядит в глазах других людей, то в профессиональном плане рефлексирование связано с многократным и всесторонним самоопределением педагога, формированием его отношения к себе как к специалисту. Характерной чертой организационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относительная «раскованность» участников, позволяющая им формулировать свои собственные, индивидуальные взгляды на сущность обсуждаемых проблем.
Крайне важным для любой деловой или организационно-деятельностной игры является наличие обратной связи. Что это значит? В данном случае обратная связь — это возможность участнику игры самому оценить свое поведение в игре. Технически это удобно делать, применяя съемку игры на видеокамеру. Просмотр собственного поведения в игре приносит участникам неоценимую пользу. Практически каждый человек с удивлением видит себя со стороны. Впечатления, как правило, получаются самые неожиданные и очень полезные для коррекции собственного поведения, речи, тембра голоса, интонаций, жестов.
Интересно отметить, что одним из типовых способов введения участников игр в состояние рефлексии является специально формируемое, довольно жесткое и раздражающее поведение ведущего такой игры, когда он постоянно пытается вывести участников игры из спокойного состояния. В итоге участникам игры навязывается режим оппозиционного, почти конфликтного обсуждения, в котором они вынуждены придумывать, вспоминать и заново формулировать новые и новые доказательства правильности своих взглядов на сущность педагогического процесса, методы, способы и формы обучения и воспитания. Результаты таких игр, в принципе, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессиональных качеств, достижений, целей и возможностей, к самокритичному, нелицеприятному взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосовершенствования и повышения собственной квалификации. Объективности ради следует заметить, что такое «жесткое» обучение пригодно далеко не всегда и далеко не для всех. Часто оно мало совместимо с творческим раскрытием человека, раскрепощением его способностей. По крайней мере, подобная ситуация прямо противоположна условиям для применения многократно проверенного метода «мозгового штурма».
В настоящее время особенно бурное развитие получило использование компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования. Однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется в сущности бесполезной. Дело в том, что многие такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или высшего образования. Тем не менее, обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов представления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные, технологии идеальным средством для дидактических игр.
Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, изучением языков программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе, по своей сущности компьютерные средства обучения, в том числе и игры, обладают свойствами индивидуальной направленности и «подстраиваемости» под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.
В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр вариант учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме онлайн. Например, в дидактической компьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи постоянного тока» учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологий для творческой педагогической работы Основные типы современных дидактических игр представлены на схеме (рис. 3.5).
Рис. 3.5. Разные типы дидактических игр, основой которых является принцип обучения через игру, использование ролевых функций и активной заинтересованности участников
Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов «погружения» в языковую среду учащиеся реализуют различные ролевые функции. Совмещение принципов соревнования, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах, делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при «погружении» может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.
«Погружение» в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов. В конечном счете оно является действенным средством осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.
Типичным примером реализации данного подхода в области естественно-научных дисциплин является метод «мозгового штурма», когда группе людей (специалистов или учащихся, причем особенно приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой «Открой закон».
Сущность метода заключается в создании атмосферы раскованного творчества, в которой участникам предлагается за короткое время, например, в течение части урока, придумать решение некоторой задачи. При этом на этапе творчества действуют следующие правила:
- • запрет на критику;
- • разрешение и приветствование любых, даже, казалось бы, странных предложений;
- • доброжелательность к партнерам,
- • раскрепощенность мышления и т.п.
Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, в том числе, на первый взгляд, «бредовые» идеи по поводу решения заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.
Кстати сказать, весьма возможно, что наличие такой благоприятной атмосферы является одним из необходимых факторов существования «творческой школы», которая, как и научная школа, создает эффект многократного усиления способностей и результатов творческого взаимодействия отдельных людей.
Собственно, этот эффект и можно рассматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой.
Возможна и иная формулировка: сумма достижений отдельных людей вне творческого коллектива меньше, чем их достижения в результате совместной работы (рис. 3.6).
Рис. 3.6. Сущность метода «мозгового штурма»: нелинейный рост результатов совместного творчества по сравнению с суммой результатов творчества отдельных людей
