Полная версия

Главная arrow Литература arrow Коммуникативно-прагматическая вариативность предметно-ориентированного английского языка.

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Самооценка коммуникативной компетенции информантов первой группы

С целью формирования первой группы были опрошены 117 преподавателей неязыковых специальностей в симферопольских вузах, которым предлагалось ответить на следующие вопросы (в скобках указано количество выбранных ответов):

  • 1. Согласны ли Вы с тем, что назрела необходимость вводить обучение на основе интеграции содержания и языка (Content and Language Integrated Learning — CLIL), т.е. преподавание специальных предметов на АЯ, в процессе которого студенты усваивают язык, изучая излагаемое на нем содержание. Ответ: 1) Да (21); 2) Нет (74); 3) Затрудняюсь ответить (22).
  • 2. Готовы ли Вы разрабатывать учебно-методическое обеспечение таких программ путем подготовки англоязычных учебных и научно- исследовательских материалов. Ответ: 1) Да (18); 2) Нет (75); 3) Затрудняюсь ответить (24).
  • 3. Полагаете ли Вы, что Ваш АЯ соответствует задаче преподавания Вашего предмета по-английски? Ответ: 1) Да (21); 2) Нет (78); 3) Затрудняюсь ответить (18).
  • 4. Важно для Вас говорить по-английски грамматически правильно и стремиться соблюдать нормы и стандарты носителей АЯ? Ответ: 1) Да (49); 2) Нет (47); 3) Затрудняюсь ответить (21).
  • 5. За последние 15—20 лет распространилось представление об АЯ науки и образования как о лингва франка, который не должен подчиняться британским или американским языковым нормам и стандартам. Поддерживаете ли Вы это мнение? Ответ: 1) Да (50); 2) Нет (34);
  • 3) Затрудняюсь ответить (33).
  • 6. Если завтра Вам предложат прочесть Ваш курс на АЯ в зарубежном университете, Вы согласитесь? Ответ: 1) Да (21); 2) Нет (72); 3) Затрудняюсь ответить (24).

Ответы «Да» (21) на первый, третий и шестой вопросы подтверждают сложившееся у небольшой части респондентов представление о возможности преподавания специальных предметов на АЯ, а ответы «Нет» (72—78) на вопросы 1, 2, 3,6 свидетельствуют, что большинство респондентов к этому не готовы. В результате обработки ответов были отобрана первая группа из 50 информантов — преподавателей в возрастном интервале 28—50 лет, имеющих от 5 до 20 лет стажа педагогической и научной деятельности, наиболее четко сознающих реалии интернационализации высшего образования и согласившихся принять участие в последующих опросах и интервью.

Этим 50 информантам было предложено самостоятельно оценить свой уровень владения АЯ, опираясь на описанные выше дескрипторы и подразделения шкалы Лайкерта. Процедура опроса проводилась в индивидуальном порядке и ограничивалась 5—10 минутами. Информанты первой группы, в целом, оценили свою бытовую компетенцию следующим образом: оценка А — 12%; оценка В — 22%; оценка С — 29%; оценка D — 26%; оценка Е — 11%. Несколько более высокие оценки наблюдается в профессиональной компетенции: оценка А — 19%; оценка В — 26%; оценка С — 27%; оценка D — 19%; оценка Е — 9%.

Сопоставление средних величин, которые выявляются в оценке различных видов коммуникативной компетенции в бытовой коммуникации (БК) и профессиональной коммуникации (ПК), дает достаточно объективную схему шкалы Лайкерта, фиксирующей уровень владения АЯ, как его представляют себе информанты первой группы (см. табл. 4-3).

Таблица 4-3

Сопоставление средних величин самооценки коммуникативной компетенции информантов первой группы в бытовой коммуникации (БК) и профессиональной коммуникации (ПК)

Вид коммуникативной компетенции

Средняя самооценка по видам БК

Средняя самооценка по видам ПК

Понимание на слух

2.60

2.90

Понимание в чтении

3.08

3.48

Говорение в монологе

2.52

2.66

Говорение в диалоге

2.62

3.08

Письмо

3.02

3.06

Словарь

3.16

3.96

Средняя в целом

2.83

3.19

Для этой группы информантов достаточно показательно значительное расхождение величин оценки четырех факторов профессиональной и бытовой компетенции: объема словаря (3.16—3.96), навыков диалогической речи (2.62—3.08), понимания в чтении (3.08—3.48) и понимания на слух (2.60—2.90). Именно эти четыре фактора развиваются в процессе накопления опыта профессиональной дискуссии, изучения специальной литературы, лекционных и практических занятий, которые являются необходимыми компонентами преподавательской и научной деятельности.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>