Полная версия

Главная arrow Литература arrow Коммуникативно-прагматическая вариативность предметно-ориентированного английского языка.

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПРЕДМЕТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНГЛИЙСКИЙ ЛИНГВА ФРАНКА В УНИВЕРСИТЕТСКОЙ КОММУНИКАЦИИ

Пути интернационализации высшего образования «сверху»

Сегодня не подвергается сомнению утверждение о том, что английский язык стал основным языком современного высшего образования, которое вступило в эру интенсивной интернационализации. Интернационализация высшего образования — это процесс интеграции международного, межкультурного или глобального измерения в его цель, функции и способ предоставления [Knight]. Это процесс перехода от традиционного высшего образования, когда вузы обеспечивали потребности национальной экономики и инфраструктуры, к обеспечению потребностей интернациональной экономики и инфраструктуры. Это процесс, в котором АЯ используется как прагматический инструмент становления глобальной сети высшего образования и международной академической коммуникации.

АЯ не только служит основным иностранным языком высшего образования в странах Европы, но по мнению немецкого исследователя У. Аммона, он активно завоевывает позиции доминирующего языка преподавания — English-medium teaching [Ammon, McConnell, p. 7]. Подтверждение этому мы находим в исследованиях Европейской Ассоциации академического сотрудничества, представленных на Европейском семинаре «Болонья 2020» [Seminar Bologna]. В докладе, подготовленном к открытию семинара, директор Ассоциации Б. Вехтер выделил шесть групп факторов, характеризующих интернациональную природу европейского высшего образования [Wachter 1, р. 2—5].

Наиболее важным проявлением интернационализации образования Б. Вехтер считает постоянно растушую мобильность студентов, выезжающих за пределы своей страны для обучения в зарубежном университете, и в меньшей степени мобильность преподавателей и научных работников. Форма студенческой мобильности определяется либо обучением в течение одного-двух семестров без получения диплома, либо более длительным обучением с целью получения диплома. Горизонтальная мобильность может реализоваться путем естественного перераспределения студентов по интересам между европейскими странами, имеющими одинаково развитые системы высшего образования, а вертикальная мобильность — путем выезда студентов из стран с менее развитой системой образования в страны с более развитой системой. Пример горизонтальной мобильности — европейская программа Эразмус Мундус, а пример вертикальной мобильности — выезд студентов из развивающихся стран на учебу в ведущие европейские университеты.

Мобильность студентов, преподавателей и научных работников как фактор интернационализации образования предусматривает признание на государственном уровне дипломов, степеней, продолжительности обучения, квалификационных критериев, курсов, модулей, и т.п. Взаимное признание, предусматриваемое Болонским процессом, дает международный статус системам образования разных стран и тем самым поощряет мобильность студентов между ними. Стандартизации высшего образования, предусмотренная требованиями Болонского процесса, — это не только управляемая сверху перестройка учебных программ, но и воспитание европейского сознания, в частности, модификация представлений студентов и преподавателей о функциях АЯ в рамках Европы [Graddol 2006, р. 72].

Присутствие иностранных студентов, преподавателей и научных работников невозможно без реформирования учебных программ с целью включения в их содержание интернационального компонента и внедрения новых способов и инструментов обучения, что составляет третью группу факторов интернационализации. Преподавание на АЯ, наиболее приемлемом для интернационального студенческого контингента многих европейских университетов, создает эффективный, но все еще недостаточно распространенный инструмент интернационализации обучения. Наряду с обучением на АЯ, мобильность учебных программ и инструментов организации обучения реализуется посредством различных международных и региональных программ, представляющих собой так называемую «интернационализацию дома», т.е. интегрированные курсы и взаимно признанные обмены студентами; компоненты одной учебной программы, распределенные между сотрудничающими университетами [Joint/double].

Еще одно широко распространенное направление транснационального образования представлено разнообразными формами зарубежных филиалов, представительств, факультетов, так называемых офшорных высших учебных заведений, осуществляющих обучение по программам головного вуза путем получения лицензии третьего уровня в данной стране. Здесь присутствует особая форма мобильности, когда не студенты выезжают за пределы своей страны, а зарубежный вуз предлагает им свою программу на месте.

Всем указанным формам интернационализации сопутствуют такие факторы, как маркетинг и продвижение за рубежом предложений высших учебных заведений, их специальностей, программ и т.п. Интернационализация высшего образования приводит к тому, что образование стало предметом экспорта, а конкурентоспособность университета часто оценивается количеством иностранных студентов, которых он может привлечь и количеством международных партнерских программ, которые он может организовать [Hagers].

Координация взаимодействия всех факторов осуществляется посредством целенаправленной межгосударственной программы интернационализации, осуществляемой органами ЕС — The agenda of the European Higher Education Area (EHEA), которая предусматривает принятие общих критериев аккредитации на основе Европейского регистра высших учебных заведений, внедрение трехступенчатой структуры ученых степеней (the Bachelor-Master-PhD degree architecture) и т.д. [Wachter 1, р. 2-5].

Совершенно очевидно, что интеграция международного измерения в европейское высшее образование требует всеобъемлющего внедрения АЯ в качестве универсального контактного инструмента высшего образования [Parr; Rigg] и хотя этот процесс проходит весьма активно, он еще далек от завершения. Б. Вехтер сообщает, что в 2007 г., по результатам анализа 2218 вузов в 27 европейских странах только 7% от общего числа преподававшихся курсов (2400 учебных программ в 851 высшем учебном заведении 3-го уровня) осуществлялись на АЯ. По индивидуальным показателям четыре страны составили почти половину от общего числа европейских учебных программ на АЯ: Нидерланды (509), Германия (214), Финляндия (208) и Швеция (128) [Wachter 1, Р- 19].

Через два года, в 2009 г., по информации, размещенной в британском еженедельнике Guardian Weekly, уже около 4200 университетских курсов преподавались на английском языке в европейских неанглоязычных странах: большинство — в тех же четырех странах — Нидерландах, Германии, Финляндии, Швеции и незначительное количество — в южной Европе, Австрии и франкофонных странах, причем 80% этих курсов читались студентам на магистерских программах [Shepherd 1]. Например, в 2009 г. в университете Маастрихта (Нидерланды) 44 из 45 магистерских программм преподавались на АЯ в университете Амстердама (Нидерланды) — 105 из 170, в университете Утрехта (Нидерланды) — 89 из 196 [Hagers].

На июнь 2013 г., по данным StudyPortals.eu, авторитетного интернет-издания Европейской студенческой ассоциации, общее количество англоязычных программ европейских университетов достигло 6407, увеличившись на 38% по сравнению с 2011 г. В том числе количество программ, преподаваемых полностью на АЯ, возросло на 42% (с 3701 до 5258), а количество программ, преподаваемых частично на АЯ, возросло на 19% (с 963 до 1149) [Brenn-White].

Использование АЯ в учебных целях не только способствует количественному и качественному развитию европейских университетов за счет привлечения иностранных студентов, но и отвечает актуальной потребности остановить утечку отечественных мозгов в США, Австралию, Канаду и т.п. [Faber, р. 24]. Ключевая роль АЯ определяется тем, что он усиливает тенденции мобильности, дает возможность студентам конкурировать на глобальном рынке труда, сглаживает культурные и языковые различия и побуждает администрацию университетов расширять программы обмена, вводить двойные дипломы и содействовать участию своих ученых в зарубежных исследованиях [Rigg]. Поэтому европейские университеты все чаще предлагают своим лучшим студентам англоязычные программы для подготовки магистров и докторов в таких ведущих областях, как инженерно-технологическая (27% от числа всех англоязычных курсов), бизнес и управление (24%) и общественные науки (21%) [Wachter 2].

Таким образом, в публикациях, посвященных путям реформирования европейского высшего образования [Coleman; Teichler; Vincent - Lancrin; Wachter], отмечаются следующие предпосылки дальнейшего внедрения АЯ в этих сферах:

  • • Интернационализация высшего образования и науки, как путем координации в рамках Болонского процесса, так и благодаря международному характеру производства и потребления научной информации;
  • • Обучение на основе интеграции содержания и языка (Content and Language Integrated Learning — CLIL), т.е. программы преподавания на АЯ специальных предметов, в процессе которого студенты усваивают язык, изучая излагаемое на нем содержание;
  • • Необходимость учебно-методического обеспечения таких программ интеграции содержания и языка путем подготовки англоязычных учебных и научно-исследовательских материалов;
  • • Индивидуальная и спонсируемая университетами мобильность студентов, вузовских ученых и преподавателей;
  • • Возможности международного трудоустройства выпускников, благодаря интернационализации экономики и производства, которой способствует открытость европейских границ;
  • • Конкуренция университетов с целью привлечение иностранных студентов, для большинства из которых АЯ служит инструментом межнациональной и межкультурной коммуникации.

Суммируя факторы интернационализации европейского высшего образования, подчеркнем три основных функции, которые выполняет АЛФ: во-первых, он используется в различных формах университетской учебной и научно-исследовательской деятельности; во-вторых, в качестве контактного языка, он обеспечивает различные виды мобильности студентов, преподавателей и научных работников; в-треть- их, он обслуживает интернациональную инфраструктуру европейского высшего образования, являющуюся неотъемлемой частью интернациональной инфраструктуры всего Европейского Союза.

АЛФ интернационального европейского высшего образования, в силу целенаправленной предметной ориентации, выступает как инструмент вторичной социализации, обеспечивающий участникам коммуникации вхождение в специфическую культуру академического сообщества [Polzl, р. 3]. По выражению испанского исследователя П. Фабер-Бенитес, использование академического АЛФ и международной специальной терминологии идентифицирует участников академической коммуникации. При этом содержание конкретной области знания неотделимо от языка ее репрезентации, вследствие чего владение терминологией академического АЛФ воспринимается как владение знанием в данной области [Faber, р. 22].

Финский исследователь А. Мауранен также подчеркивает, что реальность современного высшего образования требует рассматривать специализированный АЛФ интернационального академического сообщества как контактный письменный и устный инструмент научной и образовательной коммуникации, оптимально отвечающий потребностям членов этого сообщества [Mauranen Features, р. 7].

В национальных и локальных академических сообществах, включающих в основном представителей одного исходного языка, но являющихся потенциальным компонентом какой-либо международной системы, он выполняет функцию инструмента интернационализации в ситуациях возможных контактов с представителями других исходных языков — это ПОАЛФ интернационализации.

ПОАЛФ интернационализации в сфере, в частности, российского высшего образования применяется не только наиболее широко, благодаря мобильности многочисленного студенческого и научного сообщества, но и регулярно, в силу обязательной регламентации образовательной деятельности. Соответственно становится актуальным изучение как форм и каналов использования ПОАЛФ, так и языковых особенностей лингва франка академической коммуникации, так как именно этот вариант АЛФ используется в российских университетах, которые являются частью глобальной системы высшего образования.

Российская государственная высшая школа — это целостная система, состоящая из более, чем 650 государственных университетов, в которых обучается около 9 млн человек, из них более 210 000 иностранных граждан из почти 200 стран мира. Обучение на английском языке осуществляется по 20 специальностям как в рамках программ подготовки бакалавра, специалиста, магистра, так и по программам постдипломного образования [Обучение в России. Организация «РАКУС»].

В процессе интернационализации российского высшего образования наблюдаются те же тенденции, что и в ведущих университетах других регионов мира. Наиболее распространенными направлениями интернационализации являются привлечение иностранных студентов для обучения в высших учебных заведениях Российской Федерации; подготовка и реализация совместных образовательных проектов российских и иностранных высших учебных заведений; создание образовательных учреждений в иностранных государствах; создание зарубежных филиалов российских образовательных учреждений; подготовка и реализация проектов по внедрению новых стандартов преподавания по специальностям и программам, приоритетным и востребованным на мировом рынке труда, в том числе и на английском языке [Обучение в России. Организация «РАКУС»].

Перспективы расширения этого процесса заключаются прежде всего в преодолении недостаточной мобильности российских студентов, преподавателей и исследователей, которая непосредственно связана с низким уровнем владения английским языком — основным инструментом профессионального общения в интернациональной академической среде [Еникеева]. Разнообразие мнений и подходов к решению задачи внедрения АЯ в университетский учебный процесс свидетельствует, что ведущие деятели российского высшего образования еще не определились с тем, как научить своих студентов и преподавателей эффективно пользоваться этим инструментом интернационализации.

Так, например, проректор МГУ им. М.В. Ломоносова А.Р. Хохлов считает нецелесообразным переводить все курсы на АЯ, когда преподаватели и студенты «говорят по-русски гораздо лучше, чем по-английски, а лекции тем не менее читаются на английском языке». Ситуация на его взгляд будет неустойчивой, так как рано или поздно преподаватели и студенты, начиная рассматривать какой-то сложный вопрос, будут переходить на родной язык. [Быкова] А.Р Хохлов предлагает вводить АЯ с таких более продвинутых этапов образования, как аспирантура и магистратура, что и делается в МГУ в рамках развития совместных аспирантских и магистерских программ с университетами- партнерами. Помимо этого, движению в сторону интернационализации и внедрению АЯ способствует приглашение зарубежных ученых для научной работы и чтения лекций, а также организация семестровых стажировок на основе заключенных с рядом зарубежных университетов соглашений об обмене студентами старших курсов [Быкова].

Если судить по содержанию образовательной деятельности многих российских университетов, обучение на АЯ постепенно охватывает различные направления и специальности. Так, в Санкт-Петербургской медицинской академии им. И.И. Мечникова, как и в ряде других медицинских вузов России, разрешена додипломная подготовка студентов на английском языке [Мишин].

Инженерная подготовка в области высоких технологий в Таганрогском технологическом институте Южного федерального университета (ТТИ ЮФУ) проводится как на русском, так и на английском языке. По большинству программ, ведущих к получению степеней кандидата или доктора наук, обучение также организуется на русском или английском языках [http://www.russia.edu.ru/vuz/4681/].

Ректор Университета М ИСИС (Московский институт стали и сплавов) Д.В. Ливанов утверждает, что в университете изменили не только подход к обучению английскому языку, но и пересмотрели понимание того, что такое современное техническое образование: «Основным предметом с точки зрения затрат времени у нас будет не математика, не физика, не химия, а английский язык» [Еникеева].

Лидирующее место в изменениях, направленных на внедрение АЯ в учебный процесс, занимают специальности, связанные с внешнеэкономической деятельностью. Международный финансовый факультет Финансовой академии при Правительстве РФ осуществляет подготовку на АЯ бакалавров и магистров по специальности «Международные финансы», предоставляя своим студентам возможность, наряду с российским дипломом, получить диплом одного из престижных западных университетов-партнеров. Все обучение проходит в России и проводится на английском языке. Также предусмотрена возможность стажировки в зарубежном университете с получением сертификата/ди- плома о прослушанных курсах. Программа «Двойного диплома» предполагает, что первые два года обучение проходят в России, а последующие два года — в университете-партнере [Быкова].

Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова предлагает магистерскую программу «Международный маркетинг», где преподавание всех дисциплин и выполнение всех работ ведется на английском языке и сопровождается возможностью пройти включенное обучение за рубежом, в том числе по программе двойного диплома. Вместе с российскими студентами на АЯ обучаются и иностранные студенты, приехавшие в РЭУ им. Г.В. Плеханова с целью получения двойного и тройного диплома и по программам обмена [http://www. rea.ru/Main.aspx?page=Magistratura_3].

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) предлагает программы академической мобильности для студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников университетов. Совместные англоязычные программы НИУ ВШЭ, направленные на получение двух дипломов по экономике и менеджменту, осуществляются при академической поддержке Лондонской школы экономики и политических наук. Аналогичное сотрудничество поддерживается с факультетами экономики и менеджмента университета Амстердама (Нидерланды), университета Гумбольдта (Германия), НИУ ВШЭ (Франция) и многими другими университетами Великобритании, Германии, Италии, Испании, Люксембурга, Франции, ит.д. [http://www.hse.ru/org/hse/international/double].

Псковский госуниверситет с сентября 2014 г. участвует в реализации международной магистерской программы на АЯ «Бизнес в регионе Балтийского моря» (Managing Baltic sea business), которая разработана консорциумом университетов из России (Псков), Дании, Норвегии, Эстонии, Латвии, Германии и Финляндии [Международные проекты].

Таким образом, имеет место внедрение АЯ как инструмента процесса, который мы назовем интернационализацией «сверху». Интернационализация «сверху» — это интеграция российского университетского образования в международные образовательные сети, участие в международных проектах и программах, использование их потенциала для расширения академической мобильности российских студентов, преподавателей и научных работников.

Одной из форм социальной практики в конкретных социокультурных контекстах академической мобильности является письменный и устный дискурс на ПОАЛФ. Коммуникативные контексты порождения дискурса на ПОАЛФ определяются фактом принадлежности к данному сообществу; коммуникативными и социальными ролями; общими и частными целями отдельных участников; их знаниями о социальной ситуации, нормами поведения и ценностями данной социокультурной системы.

Участники коммуникации вовлечены в дискурс не как индивидуумы, а как члены университетского сообщества. Изучение дискурса на ПОАЛФ предполагает учет особенностей речевого взаимодействия, происходящего а) в официальной институциональной среде или б) в более свободном, неформальном общении. Таким образом, последующее исследования языковых особенностей университетского ПОАЛФ опирается на естественные речевые произведения, реализованные в дискурсе, порождаемом в процессе целенаправленной коммуникативной практики членами этого сообщества, независимо от индивидуального уровня владения английским языком.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>