Мониторинг образовательных направлений и оценка учебных программ специальностей в вузах

Уровень благополучия любого цивилизованного общества, как правило, определяется способом воспроизводства ресурсов, соответствующих уровню образования и квалификации населения, обусловливающих безопасную и достойную жизнь и деятельность человека в современных условиях. В сфере высшего и среднего профессионального образования (ВСПО) можно выделить специально организованные систему и процесс передачи опыта и результат (суммарный или частичный), получаемый конкретным субъектом, состоящий в передаче идей, методов, средств и технологий освоения природных, социальных и прочих процессов.

Российская система образования призвана обеспечивать:

  • • рост уровня квалификации, социальной и профессиональной активности населения;
  • • регистрацию и сохранность знаний в сфере образовательных услуг;
  • • воспроизводство и целенаправленное развитие информационной образовательной среды;
  • • международное взаимодействие в мировом информационном пространстве.

При этом население стремится к благополучию, учащиеся — к освоению желаемой профессии, преподаватели — к востребованности профессии и комфортности условий работы, правительство — к стабильности и общественному порядку, промышленность и хозяйство страны — к устойчивому получению прибыли.

Эффективность системы образования определяется:

  • • способами решения основных производственных проблем;
  • • подбором и расстановкой кадров;
  • • совершенствованием базовых технологий;
  • • уровнем удовлетворения спроса на образовательные услуги;
  • • капиталовложениями и инвестициями в основные фонды;
  • • правовым обеспечением.

Образование характеризуется специфическим набором технологических процессов. Обычно технологии фиксируются в виде изобретений, полезных моделей, образцов техники, информации, квалификации специалистов по проектированию, управлению или эксплуатации каких-либо средств. Под квалификацией субъекта, как правило, понимаются общие и специальные знания, навыки и умения, необходимые ему для выполнения общественно полезной специфической деятельности.

Образовательная технология — это способ использования человеческих ресурсов и различных средств коммуникации, вычислительной и иной техники для создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации при предоставлении образовательных услуг.

Основу образовательных технологий составляют:

  • • материально-техническая база хранения, передачи и обработки информации;
  • • научно-методическое обеспечение учебного процесса;
  • • нормативно-правовое обеспечение;
  • • организационно-управленческая и финансовая системы.

Система образования предоставляет учащимся комплекс образовательных услуг с помощью специально организованной учебной среды и разнообразных средств передачи, хранения и обработки информации: книгопечатания, рассылки печатной и другой учебной продукции; распространения информации на аудио- и видеокассетах; компьютерных и тренажерных классов; телекоммуникационных средств, локальных и глобальных компьютерных систем и сетей. Информационные технологии XXI века станут решающими, критическими, имеющими межотраслевой характер, обусловливающими развитие научно-технического прогресса и качественное изменение состояния всей информационной среды.

Технология обучения воспринимается как совокупность методов и средств предоставления информации и как способы воздействия преподавателя на обучаемого. С учетом разных толкований можно констатировать, что технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющими систему форм, методов и средств обучения. Содержание обучения рассматривается как система учебных целей.

Методы обучения подразделяются на следующие виды:

  • а) традиционные (формы занятий в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических работ);
  • б) проблемные, дедуктивные, компьютерные (они по сути отражают взаимосвязь трех компонентов процесса «содержание — обучаемый — преподаватель» с интеграцией трех групп приемов: структурирования содержания, учебно-познавательной деятельности и преподавания. Метод обучения можно проектировать как (рис. 6.4):
    • • модели деятельности обучаемого (идеальное представление о возможной и должной деятельности для достижения цели);
    • • правила воздействия преподавателя на процесс учения;
    • • алгоритм организации и управления учебной деятельностью обучаемых субъектов.
Систематизация методов обучения по ряду признаков

Рис. 6.4. Систематизация методов обучения по ряду признаков

Любой метод обучения можно оценить:

  • • способом мотивации учебной деятельности;
  • • системой действий, реализующей учебную деятельность;
  • • строением обучающей деятельности преподавателя.

Каждый из этих элементов может принимать множество значений, а их сочетание в дидактике и частных методиках порождает множество методов обучения.

Задачи управления процессом обучения являются задачами с неполным знанием о параметрах и алгоритмах поведения управляемого объекта, связанным с принципиальной ограниченностью точности наших знаний о состоянии и динамике знаний конкретного индивида. Для снижения неопределенности в обучении используется обратная связь и адаптивный принцип управления.

При оптимизации процессов управления обучением необходимо решать две задачи: диагностики знаний, управления учением, т.е. синтеза последовательности действий, обеспечивающих усвоение необходимого объема знаний за минимум времени или максимального объема знаний за заданное время. Управляющие воздействия при этом реализуются как постановкой целей, планированием, так и операциональными действиями и инструктажем. Обучающиеся же управляют собственными действиями, а иногда и действиями преподавателя, задавая ему интересующие их вопросы и ликвидируя таким образом пробелы в своих знаниях.

С математической точки зрения задача управления обучением является задачей дискретного (логического) управления многошаговым процессом с заданным конечным состоянием и набором таких допустимых ситуаций, при которых действие, реализуемое на очередном шаге, обеспечивает перевод обучаемого из одного состояния в другое. Тогда задачу управления обучением можно свести к выбору оптимальной последовательности таких ситуаций, состояний и действий, при которых достигается минимальное значение показателя качества обучающей системы — времени обучения или достижения желаемого состояния знаний обучаемого.

В целом оценка образовательных процессов и рисков обучения может вестись на базе моделей типа «затраты — выпуск», применяемых при описании технологий и моделировании социальных инноваций, при этом индикатором прогресса могут выступать или рост эффекта на единицу затрат, или снижение суммарных затрат на единицу эффекта.

Для оценки качества содержания ВСПО, рабочих программ учебных дисциплин специальностей вузов коллективом ученых НИИ высшего образования предложен ряд интегрированных индикаторов и их составных параметров:

  • 1) степень фундаментализации содержания ВСПО, оцениваемая:
    • • по системности, систематичности и гибкости знаний, уровню их обобщенности;
    • • целостности представлений о современной научной картине мира;
    • • применению методологического аппарата естественно-научного знания;
    • • раскрытию в различных дисциплинах сущности фактов и явлений той или иной специальности (профессии);
    • • универсальности знаний и опыта;
    • • направленности образовательных программ на развитие интеллекта личности;
  • 2) степень интеллектуализации содержания ВСПО, оцениваемая по наличию:
    • • задач проблемного, оценочного, эвристического или исследовательского характера;
    • • основ математического программирования и моделирования;
    • • прикладных интеллектуальных систем, основанных на новых информационных технологиях;
  • 3) степень гуманизации содержания ВСПО, оцениваемая:
    • • по отражению и раскрытию в гуманитарных дисциплинах глубинных и сущностных связей и оснований, выявляющих их целостность и системность;
    • • представлению через философские основания взаимосвязи конкретной гуманитарной науки и ее структурных элементов (онтологии, гносеологии, аксиологии, праксиологии);
    • • наличию системы представлений о взаимодействии природы, общества и человека, формирующей у индивида философскую интегральную картину мира и сознание;
    • • отражению в гуманитарных дисциплинах профессиональных вопросов и взаимосвязи на этой базе гуманитарного знания с профилем специализации студентов;
    • • отражению ценностной гуманистической ориентации в познании и преобразовании мира, в восприятии прав и свобод человека, уважения его достоинства, национальных и этнических особенностей;
    • • овладению культурными ценностями, этикой, моралью, принципами бережного отношения к природе;
    • • раскрытию философско-правовых основ, демократических принципов в жизнедеятельности правового государства;
    • • насыщенности учебных курсов философскими идеями, социально-политическими и экономическими знаниями, духовнонравственными аспектами, стимулирующими интеллектуальное развитие личности;
  • 4) способность содержания образования и технологий обучения обеспечить высокую профессиональную готовность специалиста в соответствии с уровнем и профилем образования, оцениваемая по наличию и доле в содержании общепрофессиональной и специальной подготовки:
    • а) для высшего образования — междисциплинарных проблемных учебно-производственных задач и заданий стратегического характера, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности; использования в учебном процессе технологий обучения по моделированию профессиональной деятельности (контекстного обучения, имитационного моделирования, проблемных ситуационных задач, междисциплинарных деловых игр, научно-исследовательской деятельности студентов, проективного образования);
    • б) среднего профессионального образования — лабораторных и практических занятий, видов практики, курсового и дипломного проектирования; комплекса задач и заданий практического характера, охватывающих все функции профессиональной деятельности, к которым готовится специалист;
    • в) сущности профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.), обеспечивающей психологическую готовность к смене ее вида и характера в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда;
  • 5) интеграция содержания высшего и среднего профессионального образования, проявляющаяся в объединении узкопрофильных специальностей в широкопрофильные, совершенствовании перечня специальностей высшего образования, поиске механизмов органичного объединения гуманитарных, естественно-научных и технических знаний, создании интегрированных направлений подготовки и комбинированных специальностей, интеграции учебных дисциплин, переходе к междисциплинарности в обучении, синтезе научных знаний, комплексных учебных дисциплин, широкого спектра интегрированных междисциплинарных программ (практическая реализация программ по данному индикатору предполагает анализ нормативных документов и учебно-методических материалов);
  • 6) степень направленности образовательных программ на развитие профессионального творчества и опыта самообразовательной деятельности, оцениваемая по уровню формирования у будущих специалистов разнообразных навыков и умений, необходимых для их профессионально-творческой самостоятельности: формулирования целей работы, гипотез и их проверки; синтеза и анализа ситуаций; пользования методиками решения профессиональных учебно-исследовательских задач; альтернативного поиска средств и способов решения и выработки нетрадиционных действий; абстрагирования и выделения существенного и различий в сходных объектах; гибкой адаптации к фактам, отсеивания несущественного и второстепенного; программирования результатов, статистической обработки данных, результатов наблюдений и экспериментов (основными показателями при этом выступают основы научно-аналитической работы и научной организации труда, самообразовательной деятельности студентов);
  • 7) степень личностной и индивидуально-психологической направленности содержания высшего образования на переход к парадигме управления человеческими ресурсами, оцениваемые по следующим показателям:
    • а) развитию познавательных способностей (наличие вводных занятий для развития обобщенных знаний и умений учиться; применение параллельных альтернатив изложения учебного материала с учетом индивидуальных различий в усвоении; наличие дифференцированных заданий для развития логического и образного мышления; наличие тренировочных занятий для развития внимания и памяти с учетом специальности);
    • б) наличию заданий для развития творческих способностей в учебных курсах по циклам дисциплин (гуманитарных, общих естественно-научных, общепрофессиональных и специальных);
    • в) развитию мотивации и направленности (выявление с помощью выпускников вузов недостатков в содержании учебных дисциплин, анализа трудностей и ошибок в процессе их трудовой адаптации; степени участия студентов в научных разработках, наличие учебных курсов и учебно-научных заданий по выбору в циклах гуманитарных, естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин;
    • г) направленности учебно-воспитательного процесса на развитие и саморазвитие личности студентов, включая профессионально важные качества (ПВК) личности (раскрытие связи подготовки с развитием личности; общая информация о нескольких ПВК; использование моделей личности и целостного профессионального профиля личности; реализация методики организации учебного процесса для тренажа ПВК личности);
    • д) психодиагностической поддержки личности студента (учет личностных особенностей абитуриентов при приеме и студентов на основе их тестирования и экспертных оценок; наличие методик диагностики личности студентов, преподавателей и руководителей; наличие системы индивидуально-психологических и групповых банков данных о личности студентов);
    • е) психолого-педагогической поддержки личности студентов (возможность получения индивидуально-психологической консультации, помощи в овладении методами саморегуляции эмоционального состояния, индивидуального тренажа, коррекции необходимого свойства личности, нужных свойств и умений для работы в трудовом коллективе);
  • 8) степень экологической и природоохранной направленности содержания образования, оцениваемая по показателям:
    • а) формирования экологической культуры и мышления, специальной профессиональной экологической подготовки специалиста в соответствии с направлением и профилем обучения, активной позиции в овладении методологией проектирования безотходных, малоотходных, ресурсосберегающих, оборотных, регенеративных производственных технологий, выпуска экологически безвредной продукции;
    • б) овладения будущим специалистом в ходе естественно-научного и гуманитарного образования фундаментальными научными, правовыми и экономическими основами экологически безопасной и природоохранной деятельности, а в ходе профессиональной и специальной подготовки — основами соответствующей технической и технологической квалификации;
    • в) изучения системных междисциплинарных естественно-научных, гуманитарных и экономических основ экологической безопасной деятельности (содержания международных и общероссийских документов по глобальным проблемам экологии; изучения взаимосвязи региональных и локальных аспектов экологии; получения знаний по экологии, экономике, эстетике, этике и сохранению культурного наследия);
    • г) овладения научными, профессиональными, информационноаналитическими основами проектирования экологически безопасных производств, выбора альтернатив экологически целесообразных технологий;
    • д) синтеза естественно-научных, гуманитарных и технических знаний, формирующих природное самосознание и экологическую ответственность личности будущего специалиста (единство физических, умственных и нравственно-духовных характеристик будущего специалиста с окружающей природой; осознания собственного развития в непрерывной связи с развитием природы; обеспечения гармонии материального и духовного прогресса общества; принципа учета противостояния природы человеку в случае ее разрушения; ориентации специалиста на безотходное производство, сохранения устойчивого равновесия общества и природы).

Например, степень интеллектуализации содержания ВСПО выявляется в процессе анализа учебных и рабочих программ читаемых дисциплин и спецкурсов, учебно-методической литературы по следующим позициям:

  • а) изложение в содержании лекционных курсов методов математического программирования (в частности, технологических процессов) с соответствующим перечнем задач;
  • б) наличие задач и заданий для проведения вычислительного эксперимента с привлечением разнообразного программного обеспечения, включая программные реализации математических моделей;
  • в) обеспечение повышенного уровня математической культуры (математическая статистика, методы теории вероятностей, логика, теория нечетких множеств, теория риска, теория надежности);
  • г) формирование информационной культуры (наличие в лекционных курсах данных об информационных методах, моделях и социальной информатике).

Степень формирования устойчивых интеллектуальных качеств оценивается наличием в учебных программах курсов комплекса задач, заданий и занятий проблемного, сопоставительного, вариантного, комбинаторного, эвристического и исследовательского характеров:

  • а) соотношением продуктивного и репродуктивного знания (соотношение 1:4 и более и меньше 1:4); их взаимосвязанность и взаимообусловленность в предлагаемых задачах и заданиях;
  • б) самостоятельным формулированием проблемы;
  • в) парадоксальной формулировкой, провоцирующей ошибку;
  • г) нечеткими (размытыми) условиями (на основе эвристических предписаний);
  • д) комбинированием известных способов и сопоставлением различной информации в процессе решения;
  • е) формированием высокого уровня операций логического мышления;
  • ж) обнаружением ошибок (принципиально не имеющих решения задач на доказательство), сочетанием известных способов и самостоятельного построения алгоритмов решения, избыточными данными (с несколькими способами решения, противоречивыми условиями); включением в курсовые и дипломные работы заданий на оптимизацию, в лекционные курсы — сведений о математической и иных типах интуиции;
  • з) исследовательскими творческими задачами и иными средствами интенсификации научно-технической деятельности.

В процессе анализа используемой учебно-методической литературы определяются следующие показатели:

  • 1) излагаемый материал имеет ли вариативность, описатель- ность, шаблонность, стереотипность структуры раздела, параграфа, главы; рекомендованный список литературы включает ли устаревшие издания;
  • 2) изложение текста сопровождается ли сведениями об информационных технологиях, о прикладных интеллектуальных системах;
  • 3) присутствуют ли правила обработки численной и логической информации.

Относительно применения новых информационных технологий необходимо учитывать наличие в содержании лекционных курсов сведений:

  • • о тенденциях и перспективах развития информационных технологий, системах искусственного интеллекта, способах представления знаний и манипулирования ими;
  • • прикладных интеллектуальных системах, основанных на новых информационных технологиях;
  • • структуре и организации функционирования вычислительных сетей, их программном обеспечении.

Процедура сбора информации по указанным индикаторам и их показателям включает: изучение и анализ учебных планов, учебных программ, рабочих программ преподавателей, методических материалов, рекомендуемых литературных источников, беседы с заведующими кафедрами и преподавателями и др.

В качестве примера в табл. 6.1, 6.2 приведены расчетные значения обобщенной оценки рисков и качества лабораторных работ и прикладных программ для их выполнения, разработанных в одном из тульских вузов.

Таблица 6.1

Оценка рисков качества исполнения лабораторных работ

Частные критерии качества оценки

Этапон

С

&#ам

Относительные показатели Р„

Рц

Рц

Рц

Рц

Рц

Рц

Рц

Сложность работы Ход осмысления и восприятие работы Умение формализации целевой функции Умение постановки задачи оптимизации Умение составления матем.модели задачи Умение выбора метода решения задачи Простота реализации программы на ПЭВМ Умение написания прикладных программ

  • 0,5
  • 0,6
  • 0,9
  • 0,8
  • 0,9
  • 0,8
  • 0,4
  • 0,9
  • 0,5
  • 0,75
  • 0,55
  • 0,87
  • 0,89
  • 0,5
  • 0,44
  • 1,0
  • 1,0
  • 0,75
  • 0,66
  • 1,0
  • 0,89
  • 0,63
  • 0,5
  • 0,89
  • 0,63
  • 0,86
  • 0,77
  • 0,63
  • 0,78
  • 0,87
  • 0,5
  • 0,89
  • 0,55
  • 1,0
  • 0,44
  • 0,75
  • 1,0
  • 0,87
  • 0,66
  • 1,0
  • 0,55
  • 0,86
  • 0,77
  • 0,87
  • 0,89
  • 1,0
  • 1,0
  • 0,89
  • 0,71
  • 1,0
  • 0,89
  • 0,75
  • 0,89
  • 0,75
  • 0,66
  • 0,78
  • 0,63
  • 1,0
  • 1,0
  • 0,63
  • 0,89
  • 0,87
  • 0,44
  • 0,89

Обобщенная скалярная оценка качества (9, (формула 1)

2,20

1,52

1,80

1,58

0,99

1,38

1,44

Место работы в ряду сравниваемых лабораторных работ

VII

IV

VI

V

I

II

III

Уровень риска качества создания лабораторных работ, %

22,2

53,5

82,8

59,5

-

39,4

45,4

Таблица 6.2

Оценка риска качества прикладных программ

Частные критерии

S3m

Программные средства

«Вес» по-

качества

/

2

3

4

5

6

казателя

Содержание ПО Наглядность программы

Удобство пользования ПО

Простота освоения ПО

Степень воздействия на субъекта Документация Педагогическая ценность ПО Методическое сопровождение

  • 0,9
  • 0,6
  • 0,6
  • 0,3
  • 0,7
  • 0,3
  • 0,7
  • 0,4
  • 0,44
  • 0,83
  • 0,66
  • 1,0
  • 1,0
  • 1,0
  • 0,57
  • 1,0
  • 0,89
  • 0,66
  • 0,5
  • 0,37
  • 0,71
  • 0,43
  • 0,86
  • 0,67
  • 0,66
  • 0,66
  • 0,5
  • 0,6
  • 0,71
  • 0,75
  • 0,71
  • 0,8
  • 1,0
  • 0,83
  • 0,83
  • 0,43
  • 0,86
  • 0,5
  • 1,0
  • 0,57
  • 1,0
  • 1,0
  • 1,0
  • 0,64
  • 0,86
  • 0,83
  • 1,0
  • 0,5
  • 0,66
  • 1,0
  • 0,66
  • 0,5
  • 0,71
  • 0,6
  • 0,86
  • 0,8
  • 0,125
  • 0,125
  • 0,125
  • 0,125
  • 0,125
  • 0,125
  • 0,125
  • 0,125

Обобщенная скалярная оценка качества Q,

1,31

2,54

2,28

1,73

1,21

1,33

1,000

Рейтинг разработанных программ между собой

II

VI

V

IV

I

III

Уровень риска качества программ, %

8,26

109,9

88,4

42,9

-

10,0

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >