Полная версия

Главная arrow Психология arrow Возрастная психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Специфика и значение учебной деятельности для развития младшего школьника

Понятия учебной деятельности в педагогике и психологии не совпадают. Педагог называет любую деятельность в процессе обучения учебной, т.е. с педагогических позиций учение ребенка и учебная деятельность — синонимы. Иной смысл вкладывают в это понятие психологи. Впервые эту точку зрения обосновал Д.Б. Эльконин, который рассматривал учебную деятельность с позиции развития ребенка младшего школьного возраста. По мнению Эль- конина, учебная деятельность — это особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения, воспринимаемых учеником в качестве своих личных целей [13]. Главным результатом этой деятельности является изменение самого ученика, его развитие.

Как отмечается в концепции образовательной программы «Школа 2100», развитие учебной деятельности ребенка включает целую систему его взаимодействий с учителем, который должен «научить школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым процессам, счету, чтению и письму, хотя бы элементарному практическому общению на иностранном языке и пр.). С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности (вроде правильной записи условий задачи или техники синтаксического разбора) и деятельности познавательной (например, способы работы со словарем). Должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учащийся должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения»[1].

Понятно, что для 6—7-летнего ребенка, который начинает учиться, эта деятельность еще не стала ведущей, осознано направляемой; а цели обучения не стали его личными целями.

В том и заключается значение учебной деятельности, что при умелом посредничестве взрослого (учителя) она может (и должна!) стать для младшего школьника ведущей, главной, желаемой деятельностью, поскольку в этом случае учитель обеспечивает два основных условия возрастного развития младшего школьника:

  • • именно в такой деятельности, учась и познавая реальную действительность, ребенок реализует ведущие потребности этого периода потребности в познании и понимании явлений окружающего мира и отношений внутри него;
  • • в процессе учебной деятельности, присваивая ее содержание и способы деятельности, ребенок меняется сам: у него появляются не только новые знания и умения, которых он раньше не имел, но формируются и новые психические образования (познавательные и личностные свойства), которые делают его взрослее.

Поэтому полноценное (реализующее весь потенциал младшего школьного возраста) развитие ребенка в этом возрасте возможно именно при условии «присвоения» учебной деятельности ребенком как ведущей деятельности этого периода.

Как и любая деятельность, учебная обладает своей структурой, т.е. теми компонентами, овладевая которыми, ребенок учится учиться. Основными компонентами учебной деятельность (по Эльконину) являются:

  • • учебная мотивация;
  • • учебная задача;
  • • учебные действия.

Под учебной мотивацией понимают систему побуждений (потребностей), которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. В процессе деятельности мотивация меняется, усложняется, но без нее невозможно полноценное включение ребенка в деятельность. Поэтому первой ступенью формирования учебной мотивации является интерес эмоционально окрашенная потребность в познании чего-либо. Развитие познавательного интереса к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста проходит 3 основные ступени:

интерес к процессу деятельности. Это базовая (начальная) ступень познавательного интереса. Для ребенка, поступающего в школу, интерес к процессу деятельности может быть не связан с ее содержанием.

Например: ребенок-первоклассник так увлекается процессом написания буквы в прописях, что цель деятельности — написать букву именно так, как на образце, он забывает (для него интересна не цель, а процесс деятельности). Когда он показывает маме целую страницу, исписанную этой буквой, и мама замечает, что буква написана не так, как на образце, ребенок удивлен (и даже огорчен), что мама обратила внимание не на его «целую страницу», а на образец. Поэтому замечание мамы или учительницы, что буквы написаны не совсем верно, может обидеть ребенка: ведь он написал много и при этом старался. То есть ведущими смысловыми характеристиками деятельности для ребенка были характеристики процесса деятельности, а не его результата.

Интерес к процессу деятельности угасает достаточно быстро именно потому, что является бессодержательным. Он проходит, как только исчезает новизна деятельности. Поэтому необходимо с первых дней обучения развивать у ребенка интерес к содержанию деятельности;

  • интерес к содержанию деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает хорошо дифференцировать то учебное содержание, которое ему нравится, интересно, лучше получается, от того, которое ему не интересно, скучно, не получается. Этот вид учебного интереса побуждает ребенка углубляться, вдумываться, усложнять то содержание деятельности, которым ему нравится заниматься. Это закономерный процесс углубления учебного интереса, однако на данном этапе особенно важна роль учителя, чтобы не допустить крайностей в оценке ребенком «интересных» и «неинтересных» предметов;
  • • как правило, одновременно (иногда чуть раньше или позднее) с интересом ребенка к содержанию деятельности появляется еще один вид учебного мотива — интерес к результату деятельности. Необходимо дифференцировать две его разновидности:
    • — содержательный интерес к результату деятельности свидетельствует о заинтересованности ребенка в правильности своих действий и получении необходимого содержательного результата (правильного решения задачи, точного написания слова, верного изображения на рисунке и т. п.);
    • — оценочный интерес к результату деятельности связан с переживаниями ребенка об оценке (отметке), которую он получит за выполненную деятельность. При этом ребенка гораздо меньше беспокоит содержательная характеристика сделанного (т.е. что именно сделано правильно, а что — нет); его главный интерес в том, что он за это получит — какую отметку, какое вознаграждение или наказание, что по этому поводу скажет учительница, мама и т.д. Этот вид интереса, как правило, не способствует формированию у ребенка содержательно-смыслового отношения к деятельности, а часто даже тормозит его;
  • интерес к способам деятельности. Это достаточно высокий уровень познавательного интереса, но его формирование и проявление возможно уже в младшем школьном возрасте. Этот вид интереса характеризуется стремлением ребенка к познанию способов решения поставленных перед ним задач, поиску оптимальных из них, осмыслению этих способов. По сути, именно этот вид познавательного интереса свидетельствует о глубине проникновения ребенка в содержание учебной деятельности, принятии ее целей и желании реализовать их, т.е. о «присвоении» учебной деятельности на мотивационно-смысловом уровне.

Такой путь развития познавательный интерес как мотив учения проходит при соответствующих условиях организации учебной деятельности, в частности, в условиях развивающего обучения (подробнее об этом будет рассказано в курсе педагогической психологии).

Кроме познавательной как ведущей мотивации этого возраста для младших школьников могут быть характерны и другие виды мотивов. По направленности на предмет их можно подразделить на:

  • эмоциональные, реализующие потребность в получении положительных эмоций в ходе обучения;
  • социальные, реализующие потребности в общении и взаимодействии со сверстником и учителем в процессе деятельности;
  • личностные, связанные с потребностями в достижении личностно-значимых результатов в чем-либо.

По отношению к учебной деятельности мотивы учебной деятельности делятся на:

внешние, т.е. не связанные с содержанием и целью учебной деятельности.

Например: на протяжении нескольких дней ребенок старательно выполняет все домашние задания, учительница его хвалит и ставит хорошие отметки. Через неделю все меняется. Учительница, пытаясь понять причину отрицательных изменений в отношении ребенка к урокам, узнает, что родители пообещали ребенку в случае, если он на протяжении недели не получит ни одной «тройки» и будет выполнять сам все домашние задания, подарить ему велосипед. Как только эта цель была достигнута, учебная деятельность перестала быть средством реализации более значимого мотива;

внутренние мотивы связаны с целями и содержанием учебной деятельности. Примером такого мотива является познавательный интерес ребенка к способам решения определенного типа учебных задач.

По уровню действенности все мотивы можно разделить на понимаемые и реально действующие. К понимаемым мотивам относятся те, которые ребенок принимает для себя как правильные, но не всегда им следует.

Например, первоклассник понимает, что есть на уроке нельзя, он согласен с таким правилом поведения. Но в данный момент он очень голоден. Поэтому, когда учительница отворачивается к доске, он достает из сумки яблоко и украдкой, чтобы не заметила учительница, быстро старается его съесть.

Реально действующие мотивы обладают гораздо большей побуждающей силой. Именно под их влиянием ребенок поступает определенным образом.

Таким образом, процесс развития у младших школьников учебно-познавательной мотивации как ведущей в этот период развития является главным условием освоения ребенком учебной деятельности.

Второй структурный компонент учебной деятельности — учебная задача. Она не тождественна той задаче учебного характера (арифметической, лингвистической, практической), которую решают дети на уроке. Сущность учебной задачи в том, что она направлена на освоение общего способа действия при решении целого ряда (типа, класса) конкретных задач. Например: научиться способу анализа имени существительного как части речи.

Решить учебную задачу, т.е. понять ее, осмыслить и научиться действовать, можно только приобретя целый комплекс знаний и умений. Например, сначала надо узнать, что такое часть речи, что означает существительное, какими свойствами оно обладает, как узнавать и определять эти свойства, могут ли они меняться и т.д. Для этого ребенку сначала придется понять и научиться многим действиям частного характера. И только тогда, когда он выйдет на уровень обобщенного осмысления конкретных фактов, он сможет быть уверен, что может анализировать любое существительное, т.е. он решил учебную задачу.

Главным результатом этого длительного процесса является изменение самого ребенка: развитие его логической и образной памяти, аналитического мышления, способности рассуждать, умения контролировать свои действия и т.д.

В начальный период обучения ребенок еще не может полностью осознать стоящую перед ним учебную задачу. На доступном уровне это должен делать учитель, постепенно обучая ребенка осмыслению тех способов деятельности, которые необходимы ему, чтобы усвоить учебное содержание. Если это происходит именно так, то уже в третьем-четвертом классе ребенок может не только осмысленно ответить на вопрос, чему он научился на предыдущих уроках, но и назвать те действия, в которых он не вполне уверен и которым ему надо научиться, т.е. поставить для себя учебную задачу.

Для решения учебной задачи недостаточно только ее осознания. Необходимы специальные действия, которые направлены на ее решение. Их называют учебными действиями. Этим действиям ребенок тоже учится не сразу. Все учебные действия можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние.

Внешние учебные действия включают визуально наблюдаемые действия, динамика развития которых видна учителю в процессе обучения. К ним относятся прежде всего такие универсальные действия, как письмо, счет, чтение, без которых невозможно овладение учебной деятельностью. Их еще называют учебными навыками.

Однако уже с первых дней заметна разница в степени освоения этих действий: некоторые дети очень быстро овладевают каким-либо навыком, у других он формируется долго и трудно. От чего это зависит? Прежде всего, от развития внутренних (перцептивных, мнемических, умственных) учебных действий.

Внутренние учебные действия представляют собой интеллектуальные действия ребенка, основанные на работе познавательных психических функций. Таким образом, фундаментом внутренних учебных действий являются:

  • • перцептивные действия, связанные с восприятием и переработкой информации;
  • • мнемические действия, связанные с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации;
  • • умственные действия, связанные с анализом, сравнением, обобщением, классификацией и т.д.

Если какие-либо из этих действий (психических функций) недостаточно развиты, отстают в развитии, то формирование любого учебного навыка (счета, письма, чтения) у ребенка будет затруднено.

Особыми учебными действиями Эльконин называл действия контроля и оценки, которые, по его выражению, «характеризуют всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс»[2]. Это действия контроля и оценки. Как отмечал В.В. Давыдов, если способность контролировать выполненное задание свидетельствует об осознанном процессе выполнения учебной задачи, то оценка «сообщает», решена она или нет [2].

Характер и уровень присвоения этих действий свидетельствует о качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной функции. В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит освоение различных видов самоконтроля (итогового, пошагового, а также элементов планирующего). Завершающим логическим этапом этих действий является оценка выполненного действия (деятельности).

Действия контроля — это те действия, с помощью которых контролируется ход освоения учебной задачи. Действия оценки — это те, с помощью которых оценивается успешность выполнения учебной задачи. При этом нельзя путать оценку с отметкой. Качественная характеристика процесса и результатов деятельности ребенка (оценка) является приоритетной по сравнению с условно-балловой характеристикой его работы (отметкой).

Постепенное развитие этих учебных действий характеризует овладение ребенком операциональной и регулирующей сторонами деятельности и формирование у него общей способности к учению — обучаемости.

Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение является ведущей деятельностью [12].

В традиционной школе основное внимание уделяется проблемам обучения ребенка практическим умениям и навыкам письма и счета, а формирование отдельных компонентов учебной деятельности зачастую происходит стихийно и неосознанно. Во второй половине XX в. под руководством Эльконина и Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному подходу. В системе развивающего обучения на первый план выдвигается становление личности ребенка, формирование его сознания и способностей. Это не означает отрицания необходимости усвоения знаний, умений и навыков, но они перестают быть самоцелью и выступают как средства развития личности. Главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться [9].

Отражением значимости учебной деятельности в жизни младшего школьника является ее проекция и на другие виды его деятельности, прежде всего на игру и общение. Игры детей 7—9 лет носят преимущественно сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игр в школу у маленьких школьниц еще раз подтверждает, какое огромное значение занимает школа в жизни детей. Иногда игра в школу приобретает у младших школьников форму игры-занятия. В этих случаях дети чаще играют в одиночку либо, используя кукол, животных, дошкольников, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок - учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему были заданы в школе, а сам эти уроки учит. Потом сам спрашивает задание и сам отвечает. В конце «урока» проставляет отметки, хвалит или порицает ученика в зависимости от качества своего собственного ответа. Путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком специфических норм общения в процессе учебной деятельности, которые становятся на службу учению.

Под влиянием учебной деятельности изменяется и характер общения младших школьников. Взаимодействие в организованном школьном коллективе приводит к развитию сложных социальных чувств и практическому овладению школьником нормами и правилами общественного поведения.

На протяжении начальной школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В начале обучения восприятие школьника опосредовано отношением к нему учителя, уровнем успеваемости и отношением к школьным обязанностям. Поэтому для младших школьников типично позитивное отношение к хорошо успевающим ученикам (хороший товарищ — это тот, кто хорошо учится).

К 10—11 годам в отношениях со сверстниками приобретают значимость многообразные личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность). Личные отношения становятся основой образования малых групп, где складываются особые нормы поведения, интересы. В этом возрасте завязывается подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знаний, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.

Новая направленность младших школьников выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

  • [1] Образовательная программа «Школа 2100» // Образовательная система «Школа 2100. Педагогика здравого смысла». М.: Баласс, 2003.
  • [2] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>