Полная версия

Главная arrow Психология arrow Возрастная психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Формирование личности дошкольника

Дошкольный возраст — это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов.

До конца раннего возраста поведение ребенка характеризуется ситуативностью, что объясняется строением детской деятельности. Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения, все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Поэтому ребенок раннего возраста сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другого, более значимого.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается соподчинение мотивов, состоящее в том, что деятельность и поведение детей начинает побуждаться не отдельными мотивами, которые сменяются и вступают в конфликт, а определенным соподчинением мотивов, выделением главных и второстепенных мотивов.

А.Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горькой конфеты»43.

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для ребенка гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое, т.е. определяемое собственным решением и замыслом ребенка. Таким образом, соподчинить отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение помогает эмоциональное предвосхищение результата и оценка действия.

Вспомним, что в раннем возрасте каждая вещь заряжена для ребенка притягивающей силой и провоцирует его на действие, и он не задумывается о том, какие последствия будет иметь совершенное им действие. Соответственно эмоциональная реакция ребенка в раннем возрасте возникает после оценки результата действия взрослыми (рис. 5.1)

Схема поведения ребенка в раннем возрасте

Рис. 5.1. Схема поведения ребенка в раннем возрасте

В дошкольном возрасте происходит сдвиг эмоциональной реакции с конца на начало (т.е. ребенок эмоционально предвосхищает результат до совершения действия). Такое эмоциональное предвосхищение события позволяет ему не только заранее представить результат своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для него самого и окружающих. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение (рис. 5.2).

Схема поведения ребенка в дошкольном возрасте

Рис. 5.2. Схема поведения ребенка в дошкольном возрасте

В тех случаях, когда связь между желанием и результатом действия ребенку непонятна, действие становится бессмысленным, и выполняет ребенок его плохо, либо избегает вовсе. Поэтому считается, что самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным — наказание, а самым слабым — обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т.д.) бессмысленно.

Если взрослый хочет воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность, он должен помнить, что его призывы, нравоучения и положительные примеры, скорее всего, не подействуют. Ему надо позаботиться о том, чтобы смысл действий ребенка был бы совершенно ясным для него (чтобы он отчетливо представлял, для чего он что-то делает), а результат — желанным и привлекательным. Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и всякий раз требует от взрослого изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что это действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными: порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколь угодно долго объяснять, что в группе должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с помощью взрослого может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка состоится только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Можно также пообещать, что ребенок получит что-то интересное и важное (новую машинку или картинку), если быстро и хорошо уберет в комнате. Только не нужно показывать награду заранее, до выполнения задачи, — это может отвлечь ребенка от нужного занятия.

Варианты могут быть самые разные. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять это не слишком привлекательное дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное.

Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой интенсивно развивается воля и произвольность поведения. Выготский указывал, что школой произвольного поведения является игра. В сюжетно-ролевой игре непосредственное, импульсивное поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними нормами и правилами. В исследовании Л.И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности44.

Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нравственного развития ребенка. Именно в этот период складываются первичные оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие.

Изучая моральные суждения детей, Пиаже предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений и делал выводы об особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что в возрасте от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и зла, дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости.

Например, в известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: «Чей поступок хуже?» На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное45.

Л. Колберг, который выделил три уровня нравственных суждений — преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный, - отмечал, что для детей до 10—11 лет характерен преимущественно преконвенциональный уровень, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, т.е. способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное развитие детей.

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие представлений ребенка о соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков.

Так, в одном из исследований С.Г. Якобсон, детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса-Ба- рабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки: как Буратино или как Карабас?» — повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах[1].

Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основной мотив — стремление соответствовать моральным образцам.

В дошкольном возрасте у детей продолжает формироваться самосознание и самооценка. Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: знания о себе человек приобретает в общении с социальным окружением, и они неизбежно обрастают эмоциями. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение к себе более выражено. В содержание самооценки входит оценка собственных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам поведения, принятым в данной социальной ситуации.

К концу дошкольного возраста начинает меняться представление о самом себе, своем «Я», ребенок начинает осознавать и понимать не только свои конкретные действия и качества, но и собственные переживания. Выготский подчеркивал, что существует разница между переживанием тех или иных чувств и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчен» и т.д.) Происходит развитие когнитивного компонента самооценки.

Это наглядно показывает исследование самооценки с помощью методики «Лесенка», где ребенку нужно выбрать ступеньку для оценки развития у себя того или иного качества. Независимо от того, какое качество оценивается (доброта, ум, трудолюбие и т.п.), ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое. При этом нет расхождения между уровнем самооценки и уровнем притязаний (каким ребенок хотел бы быть).

К 7 годам ответы ребенка меняются кардинальным образом. Во- первых, различаются «Я-реальное» (какой я есть) и «Я-идеальное» (каким бы я хотел быть) по всем возможным сферам. Во-вторых, самооценка становится более адекватной, объективной, обоснованной, ребенок уже не располагает себя на самой высокой ступеньке. При этом уровень притязаний (каким бы я хотел быть) остается очень высоким.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, менее важным. Возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию, осуществлять общественно-значимую деятельность.

Девочка 7 лет, придя в первый день из школы, гордо произносит: «Наконец-то я стала человеком!» На мамин вопрос «А до этого, что же, человеком не была?» отвечает гримасой, выражающей величайшее презрение ко всей ее прежней жизни.

Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических новообразований: обобщенного внеситуативного отношения к себе, произвольности, соподчинение мотивов, первичных этических инстанций, наглядно-образного мышления, воображения. В результате игра, которая на протяжении всего дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу данного периода перестает его удовлетворять. У ребенка возникает потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, осуществить общественно значимую, общественно оцениваемую деятельность. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Это стремление в современных исторических условиях, выражающееся в желании стать школьником, приобрести новый более высокий статус, достаточно быстро удовлетворяется с приходом ребенка в 1-й класс. Игра теряет свое ведущее значение.

Собственное желание «стать школьником», с одной стороны, и высокий уровень требований и ожиданий взрослых - с другой, вызывает у ребенка 6—7 лет противоречивые реакции, подчас неадекватное поведение, свидетельствующие о кризисных переживаниях.

  • [1] Там же. С. 330.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>