Полная версия

Главная arrow Психология arrow Возрастная психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Развитие предметной деятельности и зарождение новых видов деятельности

Особенно значимыми для психического развития считаются соотносящиеся и орудийные действия:

  • • соотносящиеся действия — это действие с двумя или несколькими предметами, в которых необходимо соотносить свойства разных объектов: их форму, размер, местоположение и пр. (например, закрывание коробки, нанизывание колец пирамиды, матрешка);
  • • орудийные действия — это действия с предметами в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования (рисовать карандашом, есть ложкой и т.д.).

С первых месяцев жизни ребенка наряду с игрушками окружают настоящие предметы, такие, например, как ложка, чашка, карандаш и пр. Это предметы- орудия, которые имеют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает, в отличие от игрушек, совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода.

Главное в овладении орудийными действиями — это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которого взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. (Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами не самостоятельно, а в совместной деятельности со взрослым). Взрослый выступает как образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Поэтому необходимо помнить, что все попытки приобщить малыша к предметной деятельности путем простого удовлетворения его любопытства все новыми и новыми игрушками совершенно бесперспективны. Даже самые красочные и дорогие игрушки лишь ненадолго займут внимание ребенка, но ничему его не научат без помощи взрослого. Если взрослые не желают участвовать в совместной деятельности с ребенком, полагая ее целиком его собственной заботе, то рано или поздно они могут столкнуться с такими тревожными симптомами, как сниженная любознательность и активность, замедление темпов развития общения, задержка в возникновении активной речи, снижение интеллекта, слабая сформированность волевых процессов.

В ходе обучения предметным действиям очень важна оценка действий ребенка, выражаемая взрослым на словах или в виде эмоций радости, удовлетворения. У ребенка нет врожденной потребности добиваться успеха и стремиться к правильному действию. Подобное устремление рождается только в общении и с помощью взрослого. Без развития потребности быть успешным обучение предметным действиям легко сводится к простому умножению количества плохо осмысленных, механически осуществляемых движений руки с предметом.

Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум направлениям. Первое направление — это развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения. Приведем пример из наблюдений Элько- нина за поведением внука в возрасте от года до 2-х лет.

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик, достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще не совершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!» — т.е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет»[1].

Освоение действия проходит следующие этапы:

  • • взрослый сам организует действие и движения ребенка (он берет ручки ребенка в свои руки и производит ими действие);
  • • частичное или совместно раздельное действие. Например, взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появилось разделенное действие, можно говорить, что ребенок освоил функцию предмета (палкой достают недоступные предметы) и смысл действия, но еще не может осуществить его самостоятельно;
  • • исполнение действия на основе показа;
  • • взрослый дает только речевое указание, все остальные действия ребенок выполняет самостоятельно. Но даже на последних этапах, когда ребенок выполняет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого (внешне у ребенка это может выражаться в вопросительных словах «Так? Так?», вопросительных взглядах, в поисках помощи ...).

В ходе такого сотрудничества ребенок начинает выделять взрослого как носителя образцов действия.

На основе образца действия взрослого ребенок выстраивает собственный образ действия с предметом. Создание образа действия с предметом — не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Сначала ребенок овладевает смыслом совершаемого действия и лишь потом овладевает его технической стороной. Именно этим отличается копирование чужих действий, которое наблюдалось на ранних стадиях развития, от собственного предметного действия.

Вторая существенная линия развития предметных действий — это развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Она включает в себя следующие этапы:

  • • манипулятивные неспецифические действия (первый год жизни);
  • • подражание специфическим движениям взрослого, представляющее собой коммуникативные жесты («иди сюда», «помаши тете ручкой») или движения, входящие в состав действия с определенным предметом («укачивание» куклы, «расчесывание» волос);
  • • функциональные действия. На данном этапе появляется возможность переноса показанного действия на другие предметы и в другие ситуации. Перенос действия осуществляется двумя путями:
  • — перенос с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, затем воспроизводит данное движение на стаканчике и т.д.;
  • — перенос действия в другую ситуацию. Например, научившись одевать ботинок, ребенок натягивает его на ножку стула и т.д. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях [7].

Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации.

Таким образом, процесс овладения предметными действиями, т.е. действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребенка только в совместной деятельности со взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребенку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребенком, но и личное общение, в котором ребенок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребенком особенно в ходе его формирования, не только направлено на получение определенного материального результата, но, и это не менее важно, опосредствовано теми отношениями взрослого к ребенку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребенок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т.е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.

На основе предметной деятельности складываются другие виды деятельности — игровая и продуктивная (рисование, конструирование, лепка), достигающие развернутых форм в дошкольном детстве.

В начале второго года жизни ребенок действует с игрушками так же, как и с другими предметами — стучит ими, перекладывает с места на место, т.е. выполняет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельного вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни происходит обособление игры от предметно-практических действий. Игра ребенка второго года жизни представляет собой многократное воспроизведение различных способов использования предметов (например, ребенок воспроизводит разные способы действия с носовым платком: стелет его на стол, укрывает им куклу, вытирает игрушки и т.д.) и носит название предметной игры. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи. «Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально переходят друг в друга»[2]. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

  • • однообразие и разрозненность игровых действий;
  • • содержание игровых действий — подражание (ребенок воспроизводит с помощью различных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым);
  • • материалом для игры служат только реалистичные игрушки, отображающие реальные предметы;
  • • слабая эмоциональная включенность — ребенок часто отвлекается, бросает начатое дело [10].

Л.С. Выготский назвал процессуальную, или предметную, игру квазиигрой, утверждая, что «объективно это уже игра», но она «для самого ребенка еще не осознанна, и не является игрой для него самого». Предметная игра постепенно перерастает в сюжет - но-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Как правило, в центре таких действий стоит кукла, являющаяся заместителем человека. Люда (2 года 11 мес.) усаживает куклу в ящик, изображающий ванну, купает ее, берет на руки и разговаривает с ней, потом заявляет: «Катя покупалась, теперь иди спать», кладет ее в кроватку. Здесь за купанием уже следует укладывание спать в той последовательности, в какой эти действия осуществляются в жизни. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

  • • усиливается эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры. Ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий;
  • • увеличивается число игровых действий и их вариативность. Так, для того чтобы приготовить суп кукле, ребенок может резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол;
  • • в репертуар игрового поведения входят замещения. Большое значение в психическом развитии имеет использование полифун- кциональных предметов. Они не диктуют жесткого способа их использования и предполагают определенную свободу действий. Так, кубик, брусок, катушка, камень, металлическая пластинка могут стать куском хлеба или мыла при мытье кукол; камень, цилиндр из цифрового лото могут использоваться для кормления; палочка, спичка, длинный пенал — для измерения температуры кукле, выступать в роли мостика; шпилька, кегли, палка, спичка могут служить для стрижки волос кукле и т.д. Это позволяет им выступать средством овладения замещением. Большинство детей к концу третьего года жизни без труда замещают одни предметы другим и сами дают им соответствующие названия [10].

Е.О. Смирнова описывает следующий пример такого замещения: «Девочка кукольным ножом ковыряет в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: “Что кушает куколка?” Девочка смотрит на предмет и произносит: “Яичко”. Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по “яичку”, очищает его от “скорлупы”, дует на него, приговаривая: “Горячее яичко, надо, чтобы остыло”»[3].

Способность к замещению говорит о наступлении начальной стадии воображения и рассматривается как одна из предпосылок развития сюжетно-ролевой игры, которая становится ведущей на следующем этапе развития.

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Рисование в раннем возрасте проходит несколько стадий. Первая — стадия каракулей — это графические следы, которые оставляет палец, карандаши, фломастер на поверхности листа бумаги. Первые хаотические каракули ребенок начинает делать в возрасте около года. Его интересует сам процесс рисования, а не изображение. Одно из самых важных открытий для ребенка в этот период то, что он может оставлять следы своего присутствия в этом мире. По мнению М.В. Осориной, каракули свидетельствуют о том, что ребенок освоил пространство листа, отметился, застолбил там свое пребывание, опредметил себя в этих линиях, точках и пятнах [9].

Вторая стадия наступает примерно через полгода. В это время у ребенка появляется способность устанавливать зрительный контроль за совершением своих движений, он зрительно познает то, что делает его рука. Для взрослых произведения будущего художника продолжают оставаться хаотическими нагромождениями каракулей, в то время как для ребенка установление зрительно-моторных координаций — это большое достижение, и его энтузиазм возрастает в несколько раз.

Третья стадия характеризуется следующим интеллектуальным открытием — оказывается, что у листа бумаги, на котором он «малюет», есть края. Малыш начинает учитывать эти границы и контролировать свое игровое поведение на листе бумаги.

Последняя стадия данного периода — стадия интерпретации — ребенок неожиданно обнаруживает, что его «каляки-маляки» могут быть похожими на что-то. Так он открывает знаковую функцию рисования. Ребенок начинает давать названия своим рисункам. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятие и представления ребенка и формировать графические образы [6].

  • [1] Смирнова Е.О. Детская психология: учебник. М., 2003. С. 155.
  • [2] Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С. 198.
  • [3] Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. С. 206.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>