Полная версия

Главная arrow Психология arrow Возрастная психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Изучение закономерностей и этапов психического развития в отечественной психологии

Основные идеи культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского

Рис. 2.10.

Л.С. Выготский

Л.С. Выготский (1896-1934) (рис. 2.10) сыграл выдающуюся роль в становлении русской психологической школы, развитии детской, педагогической и специальной психологии. В 1920-1930-х гг. им были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Не успев полностью теоретически завершить свою концепцию, Л.С. Выготский тем не менее в своих трудах сформулировал те идеи, которые затем были развиты, проверены и уточнены в работах его последователей — А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других.

Анализируя научные направления психологии в начале XX в., Л.С. Выготский пришел к выводу, что существующие на тот момент теории развития психики являются, по сути, натуралистическими (биологизаторскими). Такому подходу Л.С. Выготский противопоставил культурно-историческую концепцию развития психики. Согласно Л.С. Выготскому, в процессе общественной жизни природные потребности человека меняются, развиваются новые, специфически человеческие потребности.

Выготский различал элементарные (простейшие, низшие) психические функции (фаза «натурального развития») и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. «натуральные» психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми человек может сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что волевая сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем (инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления) и научился пользоваться ими. За исторический период существования люди создали два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других — на себя (знаковые системы). Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово.

Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

Психология и поведение ребенка есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.

Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства, внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми), и только затем превращаются для ребенка в средства, осознаваемые и необходимые для него самого. Это происходит в процессе интериоризации.

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций человека. В этом состоит идея Выготского об их происхождении. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды ... сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая»14.

Идея интериоризации, вращивания, присвоения функции выступает у Выготского как основной принцип усвоения общественного опыта. Так, например, речь развивается у ребенка сначала как форма подражания взрослому и под влиянием потребности общения с ним, но в ходе развития она становится средством выражения его собственных мыслей и чувств, т.е. превращается во внутреннюю и начинает выполнять интеллектуальную функцию, отражать индивидуальное мышление, — речь интериоризуется.

К ведущим признакам высших психических функций Выготский относил опосредованность, произвольность, системность, прижизненное формирование и развитие посредством интериоризации образцов.

Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития:

  • неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции и свойства психики на протяжении развития ребенка развиваются неравномерно. Есть периоды, когда та или иная функция развивается наиболее интенсивно, опережая другие. Такой период называют сенситивным, наиболее оптимальным для развития этой функции. На следующем возрастном этапе уже другая функция или свойство психики будет доминировать над остальными, приобретая качественно новые характеристики;
  • цикличность развития проявляется в том, что темп и содержание развития на протяжении детства имеет как периоды интенсивного, ускоренного развития каких-либо сторон психики (например, стремление к самостоятельности в кризисные периоды развития), так и периоды «затишья», более спокойного и замедленного развития. Эти циклы сменяют друг друга на протяжении всей жизни человека, но наиболее ярко они проявляются в детском возрасте;
  • «метаморфозы» психического развития в детском возрасте. Под этим понятием Выготский понимал иное качество психических процессов, приобретаемое в ходе развития. Развитие не сводится к количественным изменениям, это качественные преобразования психики, которые своеобразны на каждой возрастной ступени, они качественно отличны от того, что было раньше, и того, что будет потом;
  • пластичность и возможность компенсации. Психические функции ребенка совершенствуются, меняются, достраиваются на каждом возрастном этапе. Если какая-то функция не получила необходимого развития в сенситивный период, то пластичность детской психики позволяет формировать ее и в последующие периоды, хотя этот процесс будет более сложным. Более того, хорошо развитые психические функции могут частично компенсировать (заместить) те функции, которые по разным причинам оказались ^сформированными. Например, у ребенка с нарушениями зрения — слепого или слабовидящего — усиленно формируются и обостряются другие органы чувств — слух, осязание обоняние, — и его ориентировка в пространстве опирается уже не на зрение, а на компенсаторные заменители утерянной функции;
  • сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка предполагает, что инволюция (т.е. редукция, или утрата в эволюции отдельных функций) закономерно включена в прогрессивное развитие. Та функция, что сложилось на предыдущем этапе и сыграла свою роль в развитии, отмирает или преобразуется, если в прежней своей форме она больше не востребована. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Из теории развития ВПФ органически вытекает решение Выготским проблемы соотношения обучения и развития. Главному тезису зарубежной психологии, что обучение «плетется в хвосте развития», так как его успех обеспечивается созреванием соответствующих психических функций, Выготский противопоставил идею о том, что обучение должно идти впереди развития и являться движущей силой психического развития. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»15. При этом обучение понимается Выготским в широком смысле. Оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой.

В связи с проблемой обучения и развития Выготский формулирует понятие зоны ближайшего развития, под которой понимается расхождение между уровнем решения задач, доступных ребенку под руководством взрослого, и уровнем решения задач, доступных ему в самостоятельной деятельности. Это понятие, по мысли Выготского, дает возможность определить динамику развития ребенка, его психический потенциал, так как то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, вскоре он сможет сделать самостоятельно. И эта динамика решающим образом определяется тем, чему ребенка учат и как его учат.

Значение обучения заключается в том, подчеркивал Выготский, насколько оно создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни такие процессы развития, которые первоначально возможны лишь в сфере сотрудничества ребенка со взрослым, но затем путем интериоризации становятся внутренним достоянием ребенка.

Таким образом, по Выготскому, процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Он указывал на то, что высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Обучение (а не созревание) определяет ход и направление психического развития.

В связи с этим условиями развития ребенка являются как биологическая полноценность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения. При этом Выготский полагал, что по своему значению для развития личности обучение и воспитание превосходят роль природных особенностей.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>