Развитие личностного потенциала управления в школьном возрасте

Школьный возраст (от 6-7 до 17 лет) в развитии ЛПУ имеет особое значение: это возраст ранней социально-психологической практики, это уже не игра. Младшие школьники продолжают играть, но для них игра не ведущая деятельность. Сначала учение, а с подросткового возраста общение - ведущие виды деятельности в период обучения в школе.

В контексте проблемы формирования ЛПУ младший школьный возраст (от 6-7 до 11-12 лет) - подготовительный для подросткового. В этот период формируется характер, он складывается в общем и целом к подростковому возрасту и остается достаточно стабильным на всю жизнь. В ходе взаимодействия с учителями и одноклассниками уточняется социально-психологический компонент самооценки, формируются понятийное мышление и внутренний план действия, укрепляются установки на доминантность или субдоминантность позиции, которые воплощаются в социальных ролях, осваиваемых ребенком в процессе социализации.

В этих процессах весьма велика роль первых учителей. Они замечают в классе более развитых, хорошо обучаемых детей, т.е. детей с развитыми интеллектом и речью. И если у этих детей есть еще и установки на занятие доминантной позиции в социальных контактах, то учителя выделяют и используют их при решении тех или иных задач организационного характера. Признание способностей учителями автоматически способствует повышению самооценки такого учащегося. Радость и гордость родителей усиливают эффект.

Интересна роль в процессах формирования ЛПУ того, что трансакционные аналитики называют родительскими предписаниями. Родительские предписания - это краткие, содержательно емкие высказывания о личностных качествах и будущей судьбе ребенка. Первыми носителями таких предписаний являются, естественно, родители. Но учителя на ребенка имеют не меньшее влияние в младшем школьном возрасте. Особенно сильно предписания влияют в периоды эмоционального подъема, личностно значимых событий, при наличии свидетелей. Такие высказывания родителей или учителей, как «наш (ваш) Саша далеко пойдет», «наш (ваш) Саша - настоящий лидер», «нашего (вашего) Сашу ждут большие дела», «у нашего (вашего) Саши большое будущее», произнесенные в нужный момент и в нужном месте, имеют совершенно другое значение для формирования ЛПУ, чем «лучше бы ты и не брался за это дело», «у тебя вечно одни неудачи», «будешь, как твой отец, всю жизнь штаны в конторе протирать, под чужую дудку плясать» и т.д.

Физическое и физиологическое развитие, сравнительная социальная и культурная компетентность постепенно формируют у младшего школьника чувство взрослости. В его жизни наступает новый этап - подростковый возраст, сопровождающийся кризисом самоидентификации. Кратко суть подросткового кризиса состоит в том, что подростку с усиленно формирующимся в школе научным мышлением, ориентированным на доказательность, недостаточно чувства взрослости, чтобы считать себя взрослым. Он должен доказать это другим и, убедившись, что его принимают за взрослого, сам поверить в то, что он - взрослый человек. Механизм такого доказательства психологически несложен. У подростка появляется так называемая референтная группа, включающая людей, которых подросток признает безусловно взрослыми по своим личностным и поведенческим характеристикам. Когда референтная группа сложилась, осталось проявить себя в различных деятельностях таким образом, чтобы актуализованными, заметными другим и самому себе оказались качества, идентичные качествам людей из референтной группы. Подростковый возраст завершается признанием подростком себя в качестве взрослого с совокупностью понимаемых им личностных качеств, которыми он обладает.

Рассматривая происходящие в подростковом возрасте процессы с позиции оценки их роли в формировании ЛПУ, следует отметить следующее.

  • • Именно в подростковом возрасте идет сильная борьба за лидерство среди сверстников, есть и попытки, иногда вполне удачные, лидировать среди более старших ребят. Это понятно, так как лидер - всегда более психологически взрослый, чем ведомые.
  • • Уже в этом возрасте можно наблюдать, как подростки начинают использовать самые разнообразные способы в борьбе за лидерство. Одни борются за формальный статус в системе школьного самоуправления, другие используют деньги, полученные от родителей, тратя их так, что становятся недосягаемыми для одноклассников, третьи демонстрируют интеллект, четвертые - эрудицию, пятые - грубую физическую силу, шестые уподобляются референтным взрослым во внешнем облике и речи. Реальные возможности, которыми располагают подростки, в немалой степени влияют на то, какой будет референтная группа, т.е. формирование референтной группы и личных ресурсов подростка находится в отношениях взаимовлияния. Внимательный взрослый, общаясь с подростком, наблюдая за его поведением, поймет, кто конкретно входит в референтную группу подростка и что это означает для формирования личностного потенциала управления.
  • • Некоторые феномены, специфические для подросткового возраста, имеют отношение к операционному компоненту ЛПУ. Эти феномены - ложь и фантазия. Рассмотрим кратко их психологический смысл.

Ложь - распространенный атрибут подросткового возраста и объясняется тем, что, как показал еще У. Джеймс, самооценка = успех / притязания. Человек стремится к высокой самооценке, притязания подростка исключительно высоки - быть признанным взрослым. Следовательно, высокими должны быть и успехи. Но с этим дела обстоят обычно не так хорошо, как хотелось бы. Развитие мышления позволяет решать эту проблему с помощью лжи.

Содержательно ложь охватывает важные для подростка жизненные сферы: отношения с родителями, подростками другого пола, учителями, врагами и др. Неверной информацией, которую трудно проверить, подросток пытается создать в глазах других более значительный образ самого себя. Характеристики этого образа обычно заимствуются у людей, входящих в референтную группу (сила, пренебрежение условностями, социальными нормами, большой сексуальный опыт и др.). При удачном стечении обстоятельств подросток может занять на некоторое время доминантную позицию среди сверстников. Не надолго, если не подвести под первоначально неверную информацию реальную основу, потому что подростковый возраст обычно предполагает поведенческие проверки. Тем не менее этот инструмент используется весьма широко. Действительно, доминантных подростков ложь подталкивает к реальным достижениям, а подростки, прибегающие ко лжи, но не способные к переводу ее в реальность, постепенно утрачивают позитивные характеристики в глазах сверстников и окончательно лишаются возможности занять доминантную позицию. В контексте рассматриваемой здесь проблемы формирования ЛПУ использование лжи - это психологическое воздействие по типу манипуляции. Таким образом, подростковый возраст - это возраст формирования манипулятивных умений.

Фантазии подростков строятся на основе развитого внутреннего плана действий (ВПД) и понятийного мышления. Глубина и содержательность зависят от того, насколько развиты эти интеллектуальные характеристики. Не секрет, что немало учащихся формируют и то и другое в малой степени, они остаются практически на стадии наглядно-действенного мышления.

Роль фантазии в становлении ЛПУ различна у доминантных и субдоминантных подростков. У первых это не просто фантазии, а действие механизма воображения, позволяющего ставить достаточно отдаленные цели и формировать план их достижения. У вторых фантазии представляют собой способ удовлетворения потребностей во внутреннем плане. Окружающие могут никогда даже не узнать о существенных потребностях подростка, поскольку те удовлетворяют их на уровне своих фантазий или доверяют дневнику, личным записям.

Доминантные подростки значительно усиливают свой ЛПУ, используя воображение, тем более если они добиваются реального упрочения своего социально-психологического влияния на сверстников. Они могут образно и детально представить цель и план ее достижения, мобилизуя других на адекватные организованные действия. Это уже психологическое воздействие в форме собственно управления, но не формальными рычагами власти (часто они их просто не имеют), а эмоциональным влиянием, мотивированием исполнителей.

Подростки, доминантные по природе, но не сформировавшие развитые ВПД и понятийное мышление, имеющие обычно не очень развитую речь, тем не менее тоже имеют определенные возможности воздействия на сверстников. Так, они могут быть настолько увлечены какой-нибудь целью (обычно это какие-нибудь простые вещи, связанные с удовлетворением потребностей невысокого уровня), что, стремясь к ней, увлекают исполнителей с помощью психологического механизма эмоционального заражения, подавая поведенческий пример своими действиями. По предлагаемой здесь классификации типов психологического воздействия механизм эмоционального заражения попадает в категорию влияния.

Большое значение в школьном возрасте имеют процессы социализации. Именно от успешности социализации зависит качество результата обучения в школе. Социализация представляет собой усвоение человеком социальных (в том числе поведенческих и коммуникативных) норм и культурных ценностей общества в социальном взаимодействии. В соответствии со взглядами Т. Парсонса, Д. Майерса и др. [68, 78] социализация проявляется в освоенности учащимися репертуара тех социальных ролей, которые обеспечивают их полноценную самостоятельную жизнедеятельность.

Понятие «роль» используется в качестве ключевого продуктивного концепта в ряде социологических и социально-психологических теорий. Имеется в виду, что конкретные субъекты выступают во множестве ролей. Роль - это отдельно взятый аспект целостного поведения. Роль определяется как нормативно регулируемое на основе общепринятых ценностей поведение. Роли подразделяются на предписанные, определяемые рождением, полом, возрастом и др., и достигаемые личными усилиями - профессиональные, статусные и т.д. [120].

Перечни необходимых ролей могут быть различными. На наш взгляд, минимально достаточным для достижения социально приемлемого уровня социальной адаптации является следующий:

  • • гражданин;
  • • член семьи (сын, дочь, сестра, брат, муж, жена, отец, мать);
  • • самообучающийся субъект;
  • • субъект частной жизни (хобби, литература, искусство, спорт и т.д.);
  • • субъект профессиональной деятельности (в различных статусах, например служащий, менеджер и др.);
  • • коммуникатор;
  • • член малой профессиональной группы;
  • • член дружеского сообщества.

Практически все перечисленные социальные роли предполагают то или иное проявление личностного потенциала управления: менеджер школьного проекта, руководитель в системе школьного самоуправления, лидер в творческой группе, глава семьи, менеджер на производстве, организатор дружеской вечеринки и пр.

Освоение и реализация роли должны происходить применительно к половой, социальной, конфессиональной принадлежности, индивидуальности. Возраст - основная категория при рассмотрении процесса социализации. Эффективная социализация предполагает освоение как актуальных для данного возраста ролей, так и перспективных, т.е. таких, выполнение которых только еще предстоит ребенку, подростку, когда они повзрослеют. В контексте психологии управления рассмотрение проблем социализации личности ориентирует на постановку вопросов о том, какие роли оказались предпочтительными для взрослеющего ребенка - лидер или последователь, насколько цивилизованные способы реализации своей формирующейся доминантной позиции он освоил в процессах обучения и воспитания под контролем педагогов.

Успешная социализация - результат активного взаимодействия личности и общества, основными представителями которого в период получения образования выступают педагоги. Социализация в идеальном случае должна иметь в своей основе определенный баланс адаптивного и неадаптивного (творческого) компонентов поведения. В концепции трансакционного анализа Э. Берна эта же мысль выражается через понятия социального (общего) и индивидуального планирования в деятельности субъекта [5]. Если еще не так давно (10-15 лет назад) человек мог успешно функционировать, реализуя роли, усвоенные через механизмы социальной имитации, репродуктивно копируя образцы, наблюдаемые в семье, школе, домах пионеров и других институтах социализации, то в современных условиях принципиально возрастает роль творческого потенциала личности в реализации социальных ролей. Это происходит потому, что современные социокультурные условия динамичны, их развитие малопредсказуемо, традиционные носители поведенческого воплощения ролей (учителя, родители и др.) далеко не всегда сами адаптированы и успешны, следовательно, возрастает личностная ответственность каждого за свою судьбу и профессиональную эффективность.

Усвоение социальной роли связано с определением места каждой отдельной роли в контексте целостной жизнедеятельности личности и построением деятельности, побуждаемой соответствующим мотивом, регулируемой конкретной целью, реализуемой набором субъективных средств на широкой и адекватной ориентировочной основе. Понятно, что учащиеся с лидерскими чертами нуждаются в соответствующей психолого-педагогической поддержке. Особой проблемой является нахождение оптимального баланса между различными ролями. Если такой баланс не будет достигнут, то подросток с выраженным ЛПУ может пройти дисгармоничный путь социализации с фиксацией на статусных ролях и неумением реализовать себя в частной жизни.

Социализация идет через усвоение определенных компетенций, представляющих собой системные поведенческие умения реализации социальных ролей.

Нестабильность, динамичность и противоречивость социально-экономических условий, характерные для современной России, заставляют искать такие пути социализации, которые обеспечивают оперативную ориентировку в вызовах среды, принятие адекватных этим вызовам решений, развивают умения организовать эффективное поведение, нести личную ответственность за принятые решения и свои действия. Для человека, идущего по пути формирования ЛПУ, склонного к выполнению в будущем социальных ролей, связанных с управлением, это особенно актуально.

Понимание того, что, как бы подробно ни составлялся перечень социальных ролей, подлежащих освоению, как бы мы тщательно ни определяли поведенческие компетенции, лежащие в их основе, это не даст надежного положительного эффекта из-за слабой предсказуемости развития самого жизнедеятельностного контекста. И если роли семьянина, субъекта частной жизни более стабильно определяемы, то роли, связанные с управленческим поведением, требуют серьезной интеллектуальной подготовки и готовности к творческому индивидуализированному решению. Поэтому приобретение компетенций в нестабильных условиях делает целесообразным расширение оснований их формирования за счет общего для них интеллектуального базиса социализации (ИБС). Под интеллектуальным базисом социализации здесь понимается такое развитие интеллектуальной деятельности учащегося, которое позволит ему не только быть самообучающимся субъектом, но и оперативно оценивать требования среды, собственные ресурсы, строить когнитивные схемы эффективного поведения, оценивать результаты реального поведения, вносить в него требуемые коррективы при выполнении практически любой социальной роли: уже знакомой или еще незнакомой. Таким образом, мотивация, развивающиеся познавательные процессы и формируемые интеллектуальные операции учащегося можно рассматривать в качестве его индивидуальных ресурсов интеллектуального базиса социализации.

Педагог обладает своими ресурсами по формированию интеллектуального базиса социализации, в частности умением мотивировать, создавать модели социальных ролей, обеспечивать адекватное подкрепление, умением формировать интеллектуальную деятельность учащихся и обеспечивать перенос этой деятельности в широкий жизнедеятельностный контекст.

Таким образом, в подростковом возрасте и в период ранней юности в процессе активной социализации происходит новое пересечение мотивационных процессов и интеллектуальных возможностей. Стремление к доминантной позиции, проявляющееся в мотивации детерминировать мотивы и поведение других людей, приводит к принятию на себя ролей организатора, лидера с формальным или неформальным статусом. Но успешная реализация этих ролей, отрабатываемая в учебных заведениях, во внеучебной деятельности, возможна только при активном использовании интеллектуальных ресурсов.

В контексте проблемы формирования ЛПУ введение понятия интеллектуального базиса социализации помогает понять, почему часть школьников, бесспорно интеллектуально развитых, обладающих хорошими творческими способностями, не являются лидерами. Применение их интеллектуальных возможностей ограничено рамками учебных дисциплин, социальные роли ограничены ролью сына (дочери), ученика (ученицы), и они нередко абсолютно беспомощны в ситуациях, требующих иных ролевых идентификаций, осмысления социальной реальности и своего места в ней.

Роль учителей и постановки образовательного процесса в решении задач социализации проявляется в ряде интересных фактов. Учащиеся конкретной школы и даже класса конкретного классного руководителя отличаются высокими лидерскими качествами, в то же время учащиеся из других школ (классов) не имеют развитого ЛПУ, а если и имеют, то скорее вопреки образовательному процессу, развивая ЛПУ спонтанно во внешкольных видах деятельности и общения.

Формирование интеллектуального базиса социализации связано с соединением интеллекта и мотивации социальной направленности. Это означает, что при определенных условиях у подростка появляется не только возможность, но и желание направлять усилия интеллекта на решение социальных задач. Соединение мотивации и интеллекта в психологии называют интеллектуальной инициативой. Известный исследователь в области психологии творчества Д.Б. Богоявленская [6] выделяет три уровня интеллектуальной инициативы. Здесь приведены краткие характеристики поведения людей с различными уровнями интеллектуальной инициативы, решающих задачи в сфере управления.

Стимулъно-продуктивный уровень. Люди с таким уровнем интеллектуальной инициативы не мотивированы использовать интеллект для решения задач. Обычно они предпочитают работать в рамках известных алгоритмов, необходимость поиска возможностей их раздражает. Если возрастает сложность задач или интенсифицируются внешние влияния в виде психологического давления, попыток оценки их работы, то результативность деятельности резко снижается. Такие люди не лидеры. Они могут выполнять роли назначенных функционеров-руководителей в строго субординированной структуре. Избегая принимать самостоятельные решения, они являются хорошими проводниками решений вышестоящего уровня и надежно контролируют исполнителей.

Эвристический уровень интеллектуальной инициативы типичен для руководителей, способных к быстрым, оперативным решениям. На основе эмпирического анализа ситуации, используя процессуальную и предметную рефлексию своих и чужих решений, они демонстрируют высокий уровень оперативной эффективности, способны к творческому подходу в решении управленческих задач. Их слабое место - ориентированность на внешнюю оценку, поэтому они весьма уязвимы в отношении различных методов психологического воздействия.

Креативный уровень. Люди с таким уровнем интеллектуальной инициативы чаще принадлежат к теоретическому типу личности, не стремятся к социальному доминированию. Таких людей вообще немного - около 10%. Но если их доминантность все же высока, то это стратегические лидеры, высокоустойчивые к внешним влияниям, не поддающиеся манипуляции, устойчивые в ситуациях, в которых подвергается угрозе их самооценка.

В период школьного обучения можно наблюдать формирование и проявление всех трех уровней интеллектуальной инициативы, каждый из которых придает определенное своеобразие ЛПУ.

Таким образом, можно выделить четыре крупные детерминанты формирования ЛПУ в период получения образования: мотивацию, интеллектуальное развитие, социализацию через обучение реализации социальных ролей, практику - отработку социальных поведенческих умений.

К концу периода ранней юности человек имеет принципиальную возможность сформировать свой ЛПУ, который проявляется в многообразии характеристик:

  • • в зависимости от уровня интеллектуальной инициативы он может быть направлен на развитие или функционирование системы, в которую включен человек;
  • • адресат его управленческих усилий может быть ограничен собственной семьей или представлять широкий круг социальных систем - от семьи до страны;
  • • человек может освоить все типы психологического воздействия и остановиться преимущественно на одном, а может использовать их все и с богатым арсеналом конкретных приемов;
  • • управленческие действия могут иметь узкую эгоистическую мотивацию, а могут быть гуманистическими, просоциальными.

Данные об основных тенденциях формирования ЛПУ по возрастам представлены в табл. 2.2.

Таблица 2.2

Возрастные новообразования. Личностный потенциал управления

Возрастной период

Ведущая

деятель

ность

Направленность познавательной деятельности

Сфера (психики ) преимущественного развития

Новообра

зования

возраста

Личностный

потенциал

управления

Младенчество (0-1 год)

Непосредственное

эмоциональное

общение

На познание отношений

Личностная

(потребност-

но-мотиваци-

онная)

Потребность в общении. Эмоциональные отношения

Доречевая доличностная стадия. Операн- ты влияния

Раннее детство (1-3 года)

Пред-

метно-

манипу-

лятивная

На познание предмета

Познавательные процессы

Речь и наглядно-действенное мышление

Самоотношение. Обогащение оперантов влияния. Появление оперантов давления

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Ролевая

игра

На познание отношений

Личностная

(потребност-

но-мотиваци-

онная)

Потребность в общественно значимой и оцениваемой деятельности

Игровая, ролевая, управленческая идентификация: отец, капитан, командир

Младший школьный возраст (7—11 лет)

Собственно учебная

На познание начало наук

Интеллектуально-познавательная

Произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия

Развитие мышления, впд, рефлексии. Ролевое позиционирование среди

сверстников

Подростковый возраст (12- 15 лет)

Деятельность общения в процессе обучения, организованного труда

На познание системы отношений в разных ситуациях

Личностная

(потребност-

но-мотиваци-

онная)

Стремление к «взрослости». Самооценка. Подчинение нормам коллективной жизни

Самовосприятие своего ЛПУ. Целенаправленное развитие ЛПУ, воли. Самореализация в различных социальных ролях. Закрепление доминантной позиции. Появление оперантов манипуляции и собственно управления

Ранняя

юность

(15-17

лет)

Учебно-

профессиональная

На познание профессий

Познавательная

Мировоззрение. Профессиональные интересы

Выбор карьеры

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >