Педагогическое общение как взаимодействие

В философии взаимодействие понимается как объективная и универсальная форма движения и развития, которая определяет структуру и организацию материальных систем. В социальной психологии взаимодействие рассматривается как единица анализа, поскольку именно оно порождает все социально-психологические явления и феномены. Следовательно, педагогическое общение как взаимодействие всех участников образовательного процесса может быть понято как объективная и универсальная форма взаимозависимого обмена действиями, поведенческими реакциями, которая порождает все феномены и явления в учебно-воспитательном процессе, т.е. в педагогической деятельности, и детерминирует развитие всех ее участников, а также образовательной системы как целостности.

Когда речь идет о социальном взаимодействии, подчеркивается его субъектный характер, т.е. активная преобразующая и созидательная позиция личности как субъекта активности и деятельности (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.).

При анализе взаимодействия как одной из сторон общения акцентируется не только его функция, обеспечивающая обмен информацией, но и функция организации совместных действий, которая позволяет партнерам реализовать общую для них деятельность (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, Б.Ф. Ломов, М.Р. Битянова и другие). Взаимодействие порождает отношения и взаимоотношения, представляя собой не только взаимозависимый обмен действиями, но и взаимодействие внутренних миров участников образовательного процесса.

Взаимодействие включает в себя три основных процесса, которые, собственно, и обеспечивают его реализацию: воздействие, влияние, организацию совместных действий.

По мнению И.А. Зимней, «образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это <...> учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента и преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие» [Зимняя, 2010, с. 308J.

В последние десятилетия в качестве максимально эффективной и оптимальной организационной формы взаимодействия в педагогической деятельности рассматривается сотрудничество как между самими учащимися, так и между учениками и педагогами.

В социальной психологии и в психологии конфликта выделяют два основных типа взаимодействия: кооперацию и конкуренцию. Сотрудничество представляет собой одну из основных форм проявления кооперации, в то время как соперничество или противоборство — главную форму конкуренции. На основании анализа различных признаков, присущих этим полярным типам взаимодействия, можно выделить наиболее существенные их психологические характеристики. Кооперацию (и, соответственно, сотрудничество) отличают:

  • • взаимное соглашение о целях, его соблюдение, пока совпадают потребности и интересы участников взаимодействия;
  • • объединение усилий для достижения совместной цели;
  • • одновременное распределение функций, ролей, обязанностей;
  • • стимуляция аттракции, взаимопомощи, взаимоподдержки и пр. Конкуренция (и, соответственно, противоборство) характеризуется:
  • • достижением индивидуальных и групповых целей и интересов в условиях противоборства;
  • • сильной вовлеченностью в борьбу;
  • • активизацией субъектов действия;
  • • частичной деперсонализацией представлений о противнике.

В контексте проблемы эффективности педагогического общения только субъект-субъектное, диалогическое общение учащихся между собой и педагога с каждым учеником в отдельности и с группой как целым порождает совокупного субъекта как новую систему, которая имеет общую цель взаимодействия (И.В. Бачков, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, А.Б. Орлов и др.).

Устойчивость такой системы и ее психологическая атмосфера зависят прежде всего от качества отношений между участниками взаимодействия, или, иными словами, оттого, насколько они способны сотрудничать, вступать в диалог и устанавливать продуктивный по содержанию психологический контакт.

А.Б. Орлов предложил систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия, которая включает четыре принципа:

  • 1) диалогизации;
  • 2) проблематизации;
  • 3) персонализации;
  • 4) индивидуализации [Орлов, 2004].

Ведущим среди них является принцип диалогизации педагогического взаимодействия, который связан прежде всего с тем, что учитель создает условия для личностно равноправных позиций, позиций со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей.

Проблематизация педагогического взаимодействия влияет на изменение ролей и функций учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Педагог актуализирует, стимулирует стремление ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, самостоятельной постановки различных проблем и задач.

Персонализация педагогического взаимодействия подразумевает отказ от ролевых масок и фасадов, полноценную включенность во взаимодействие, предполагающую раскрытие и тех составляющих личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, мыслей, действий и поступков), которые соотносятся с истинной личностью участников взаимодействия, с их внутренним миром, а не нормами, оценками и ожиданиями окружающих.

Принцип индивидуализации педагогического взаимодействия подразумевает обнаружение и культивирование в каждом ученике индивидуально-особенных свойств и качеств, выявление его уникальности и выбор столь же уникальных методов обучения и воспитания, адекватных возрастному и личностному развитию.

По мнению А. Б. Орлова, все четыре психологических принципа организации гуманистического (т.е. диалогического, творческого, личностного и индивидуализированного) педагогического взаимодействия тесно взаимосвязаны и служат проявлению творческого потенциала учителей и учащихся, побуждают их к личностному росту [Орлов, 2004].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >