Полная версия

Главная arrow Педагогика

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПСИХОДИАГНОСТИКА: ПРИНЦИПЫ, ЗАДАЧИ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ. ОСНОВНЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В ИЗУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Термин «диагностика» образован от греческих корней dia (между, врозь, после) и gnosis (знание) и буквально истолковывается как «различительное познание». Термин «диагностика» в настоящее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, технике и других областях науки и практики. Диагностирование направлено на определение уже известной науке сущности явления, которая характеризует внутреннее состояние, структуру и функции объекта путем многостороннего его обследования и узнавания характерных признаков с применением как общедиагностических, так и частных для данного диагноза методов и средств.

Описание процесса диагностирования, выделение его этапов у разных авторов различно. Тем не менее, сохраняются общие подходы и закономерности, выработанные в общей теории диагностирования, которые определяют структуру процесса диагностики:

I этап заключается в выявлении и узнавании присущих данному объекту диагностических признаков и их идентификации с явлением его сущности. Сущность узнавания сводится к отражению внешнего образа предмета, явления, процесса, его признаков, отношений, связей. Существует два его основных направления: непосредственное (в основном вещественное) и опосредованное (с преобладанием языковознаковой формы).

II этап включает в себя постановку заключительного диагноза, под которым в философии принято понимать заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу, виду, ряду предметов.

III этап - полученные знания реализуются на практике для выбора соответствующих средств воздействия и превращаются в действия по управлению системой, объектом и контролем над их состоянием. На этой же стадии осуществляется прогнозирование, моделирование возможного будущего диагностируемой системы.

Теоретическое овладение сущностью объекта является предпосылкой и условием более глубокого его практического освоения, а диагноз, в свою очередь, является особым познавательным процессом, который характеризуется как гносеологическая операция соотнесения теоретического уровня знания со свойствами конкретного объекта в целях осуществления практической деятельности особого рода — контроля и управления диагностируемой системой.

В связи с этим необходимо отметить, что практика является для диагностики основой, целью, источником, средством распознавания и критерием его истинности. Диагностическое познание не является самоцелью, а служит конкретным практическим задачам. Полученное в результате диагностического процесса знание используется для предупреждения отклонений объекта от нормального состояния, а также для обеспечения развития объекта диагноза или его преобразования.

Рассмотрев основные положения общей теории диагностирования, следует обратиться к психологической диагностике как разновидности диагностики.

Психодиагностика — это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина, которой присуща узкая, прикладная направленность, обусловленная необходимостью уметь распознавать и квалифицировать те или иные психические явления. Специфически распознавательная ее функция отражена в существующих определениях этой науки.

Б.Г. Ананьев рассматривает психодиагностику как направление психических исследований, цель которых - определение уровней развития психофизиологических функций, процессов и свойств личности, образующих сложные синдромы поведения, распознавание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций... определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, одаренности и т.д.) (Ананьев Б.Г., 1977).

К. К. Платонов определяет психодиагностику как науку об определении свойств и особенностей психических явлений (Платонов К.К., 1972).

По мнению К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой, психодиагностика — это наука о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (Гуревич К.М., Борисова Е.М., 2000).

Краткий психологический словарь трактует психодиагностику как область психологической науки, разрабатывающую методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Наиболее общим определением психодиагностики является определение Л.Ф. Бурлачук: психодиагностика — это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (Бурлачук Л.Ф., 2002).

В настоящее время широко распространенным является понятие «психолого-педагогическая диагностика», которое учитывает специфику психологической диагностики в педагогическом процессе.

Психолого-педагогическая диагностика в образовательном учреждении всегда предполагает, в конечном счете, выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, создание тех или иных психологических условий.

В основе психолого-педагогической диагностики лежит целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л.С. Выготский (Выготский Л.С., 1982). Он предупреждал, что «мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т.п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем» (Выготский Л.С., 1982, с. 157). Ту же мысль высказывает С.Л. Рубинштейн, указывая, что будущее формирование человека определяется всем его предшествующим развитием, внутренними предпосылками и условиями (Рубинштейн С.Л., 1973).

Таким образом, измерение той или иной личностной характеристики не может осуществляться вне контекста целостного развития ребенка.

К. Ингекамп, Б.П. Битинас, Л.Н. Катаева, Д.Б. Эльконин и др. считают, что цель диагностической деятельности педагога заключается в выявлении индивидуальных особенностей учащихся и оценке эффективности использования педагогических средств, обусловленных этими особенностями (Битинас Б.П., Катаева Л.Н., 1993; Ингенкамп К., 1991; Эльконин Д.Б., 1986).

Основные задачи психолого-педагогической диагностики: 1) контроль динамики психического развития детей и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития, установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; 2) сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развиваю

Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, Н.И. Шевандрин и др. выделяют следующие функции психологической диагностики в педагогической практике:

  • - установление обратной связи, что позволяет педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения;
  • - оценка результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями;
  • - воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о учениках, но и включать их в деятельность, в систему сложившихся отношений;
  • - коммуникативная функция (позволяющая обмениваться информацией);
  • - конструктивная функция (на основе диагноза можно проектировать личность воспитанника), основанная на том, что межличностное общение невозможно без понимания партнера;
  • - информирование участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, родителям, учащимся;
  • - прогноз (предсказание будущего развития, интеллектуального и личностного роста и т.д.), что подразумевает определение перспективы развития диагностируемого объекта (Битинас Б.П., Катаева Л.Н., 1993; Голубев Н.К., 1988; Шевандрин Н.И., 1999).

Осуществление психолого-педагогической диагностики опирается на два основных подхода. В основе первого подхода лежат принципы диалектического познания и законы диалектики. Согласно второму подходу под принципами понимаются общие требования к педагогической диагностике.

Представителем первого подхода является Л.Н. Давыдова, которая выделяет пять принципов, понимая под принципами исходные научные положения, которыми необходимо руководствоваться педагогу при организации психолого-педагогического диагностирования:

  • - принцип целостности, согласно которому объект психолого-педагогического диагностирования необходимо рассматривать как целостную систему, состоящую из определенных взаимосвязанных компонентов;
  • - принцип главного звена, согласно которому необходимо вычленить главное звено, оказывающее доминирующее влияние на функционирование исследуемого объекта;
  • - принцип объективности, согласно которому педагогу необходимо предъявлять высокую требовательность к себе, использовать научный подход к оценке явлений, формулировке заключений;
  • - принцип детерминизма, согласно которому необходимо учитывать причинно-следственную обусловленность педагогических явлений, закономерность многообразия связей и взаимосвязей между ними;
  • - принцип анализа и синтеза, согласно которому проникновение в сущность объекта психолого-педагогического диагностирования возможно лишь на основе анализа и синтеза: при помощи анализа устанавливается, из каких самостоятельных элементов складывается диагностируемый объект и какими связями и отношениями он характеризуется (Давыдова Л.Н., 2006).

Согласно второму подходу, представителем которого является

А.И. Кочетов, выделяются шесть принципов психолого-педагогического диагностирования:

  • - принцип целенаправленности диагностики, согласно которому необходимо четкое выделение основных объектов духовного мира детей, которые необходимо изучать;
  • - принцип единства воспитания и изучения, согласно которому необходим всесторонний учет результатов изучения учащихся в планировании, организации и методике каждого учителя, а сам процесс воспитания одновременно организуется и как изучение воспитанников;
  • - принцип изучения коллектива и личности в их единстве;
  • - принцип непрерывности психолого-педагогической диагностики, согласно которому изучение коллектива и личности является постоянным процессом, так как непрерывным является и сам процесс воспитания и развития детей;
  • - принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно которому необходимо применение только таких методов изучения, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину;
  • - принцип комплексного характера диагностики, согласно которому необходимо использование системы методов изучения детей, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке (Кочетов А.И., 1975).

Совмещение рассмотренных выше подходов позволяет наиболее полно учитывать как принципы гносеологии и законы диалектики, так и специфику именно педагогического диагностирования.

В структуре психолого-педагогической диагностики выделяется ряд этапов (с опорой на предложенный Л.С. Выготским алгоритм диагностики):

  • - эмпирический, на котором констатируются определенные особенности или симптомы;
  • - этиологический (причинный), на котором изучаются причины, вызывающие те или иные особенности;
  • - типологический, на котором определяется тот или иной тип развития или тот или иной путь, по которому данное развитие должно пойти;
  • - этап диагноза, т.е. выводного знания о сущности;
  • - этап прогноза, т.е. умения предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования дальнейший путь развития;
  • - этап психолого-педагогического назначения и определения путей коррекции (Выготский Л.С., 1982).

Внутри данных этапов определена следующая операциональная наполняемость (рис. 1).

Исследование начинается с определения объекта и целей педагогического диагностирования.

Осуществляется прохождение 1-го этапа педагогического диагностирования — эмпирического.

Формулируется гипотеза, в которой делается предположение о причине существующих затруднений.

Осуществляется выбор диагностического инструментария и его применение в соответствии со сформулированной гипотезой (этиологический этап).

Полученные диагностические данные соотносятся с существующими типологиями затруднений.

Ставится диагноз — 4-й этап педагогического диагностирования и определяется прогноз — 5-й этап.

Формулируются предположения о возможных вариантах решения данной проблемы и в соответствии с этим осуществляется стадия пла-

Этапы психолого-педагогической диагностики нирования своих действий, при помощи которых будут определяться пути коррекции, — 6-й этап педагогического диагностического исследования

Рис. 1. Этапы психолого-педагогической диагностики нирования своих действий, при помощи которых будут определяться пути коррекции, — 6-й этап педагогического диагностического исследования.

Таким образом, психолого-педагогическая диагностика является специфической разновидностью диагностики, так как:

  • - имеет специфический объект диагностирования и своеобразный подход к его исследованию;
  • - является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех ее этапах;
  • - характеризуется наличием отличных от других видов диагностики функций и принципов;
  • - имеет особенную структуру и ряд специфических этапов.

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый

комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой ребенку с тем или иным речевым расстройством.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду (школе) и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

  • - обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;
  • - обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия проводится медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство;
  • - обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;
  • - при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

  • - для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата;
  • - для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок—педагог» на основе определения индивидуальнотипологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса ло- гокоррекции;
  • - для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой являются оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Диагностическая деятельность логопеда направлена, прежде всего, на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств.

В организации обследования ребенка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.

Этапы логопедической диагностики:

  • 1) ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;
  • 2) проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;
  • 3) анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.

Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности; к стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований. Примерный перечень стимульного материала, используемого в логопедическом обследовании ребенка, предлагается ниже.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

  • 1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);
  • 2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.).

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

  • 1) предметные и сюжетные картинки по лексическим темам;
  • 2) картинки с изображением действий;
  • 3) картинки с изображением разного количества предметов (стул — стулья, шкаф — шкафы и т.д.);
  • 4) картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи:

  • 1) сюжетные картинки;
  • 2) серии сюжетных картин (2, 3,4, 5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

  • 1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);
  • 2) предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

  • 1) тексты для чтения (различной сложности);
  • 2) слоговые таблицы;
  • 3) буквы;
  • 4) тексты диктантов и изложений;
  • 5) печатные и рукописные тексты для списывания. Что касается психолога, то он, напротив, пользуется в обследовании только тем психологическим инструментарием, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, прошел адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами, причем имеются стандартизированные данные об особенностях их развития.

Диагностическая гипотеза и определенный набор методов, позволяющий выделить специфические особенности каких-то определенных параметров в целостном обследовании испытуемого, объединяются понятием «психодиагностическая модель».

В соответствии со спецификой изучаемого объекта, по участвующим в обследовании специалистам, подбору методов и средствам обследования выделяются следующие психодиагностические модели:

  • - медицинская, в рамках которой проводится клиническое обследование всеми специалистами медицинского блока и выделяются характеристики, определяющие причины расстройства, связанные с этиологией и патогенезом нарушения (биологическая и медицинская психокоррекционные модели);
  • - педагогическая — в рамках этой модели осуществляется диагностика обучаемости, проблем нарушений обучения, оценки навыков и умений ребенка в соответствии с возрастом и образовательным стандартом. Данный вид обследования проводится педагогами с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, позволяющих определить уровень развития ребенка и тип образовательного учреждения для дальнейшего обучения (педагогическая коррекционная модель);
  • - специальная диагностическая - в рамках этой модели проводится специальное обследование (в данном случае — логопедическое, которое осуществляется логопедом), позволяющее определить специфические особенности нарушения;
  • - психологическая — в рамках этой модели проводится психологическое обследование. Его цель - получить оценку психических процессов, состояний, ведущей деятельности, характер интеракций и др. Обследование проводится психологом с использованием всего арсенала психодиагностических методик (интерактивная деятельностная психокоррекционные модели). В обобщенном виде основные психодиагностические модели представлены на рис. 2.

Медицинская модель помощи предполагает, что в основе трудностей обучения и развития ребенка с расстройствами речи лежат болезни, болезненные состояния или болезненное развитие личности ребенка,

Рис. 2

обусловленные серьезными нарушениями ЦНС, незрелостью и нарушениями структур головного мозга и другими психосоматическими расстройствами. Соответственно, усилия специалистов направлены на излечение болезни, реабилитацию ребенка, адаптацию здоровых членов семьи к особенностям ребенка с нарушениями речи. Клиническое обследование позволяет установить, какие нарушения в центральной нервной системе органического или функционально-динамического характера привели к нарушениям в психофизиологической сфере ребенка. Поэтому оно предваряет психолого-педагогическую диагностику (Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012).

Основные разделы обследования, выделяемые в рамках медицинской диагностической модели, в обобщенном виде представлены на рис. 3.

Остановимся более подробно на нейропсихологическом обследовании.

В рамках медицинской модели нейропсихологическое обследование проводит психолог.

Рис. 3

Такой вид обследования детей с речевыми нарушениями, как правило, используется при афазиях в рамках дифференциальной диагностики, когда особое значение имеет оценка состояния высших психических функций. Применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, дополняет неврологическое обследование, выявляя отклонения высших психических функций и локализуя их в определенных отделах правого или левого полушария. Нейропсихологический анализ позволяет выявить структуру изменений этих функций, определить нарушения различных отделов мозга, на основании этих данных выбрать индивидуальный педагогический подход для коррекции и дифференцировать детей с учетом полученных критериев для дальнейшего обучения в школе, соответствующей определенной речевой патологии.

Для диагностики лиц с речевыми нарушениями важное значение имеют определение доминантности полушарий, особенности зрительного и слухового гнозиса, способности выполнения различных двигательных программ и произвольных движений. Качественная оценка деятельности производится при всех заданиях, позволяя судить о роли различных корковых структур левого и правого полушарий в организации той или иной психической функции. При нарушении программы выполнения действий учитывается характер ошибок (зеркальность, скорость выполнения, упрощение программы, персеверации), адекватность реакции ребенка, его внимание к выполнению задания, количество предъявлений, необходимых для правильного выполнения инструкции.

Снижение мнестической деятельности является одним из характерных нарушений, поэтому при всех видах речевых нарушений необходимо обследовать состояние памяти всех модальностей (зрительной, слухоречевой, двигательной) — произвольной и непроизвольной, долговременной и кратковременной. При оценке памяти анализируются «кривые запоминания» слов, структура процесса запоминания отдельных слов и короткого рассказа.

При нейропсихологическом обследовании используются пробы, где наибольшую нагрузку несут одна-две из операций, а остальные достаточно просты. Сопоставление близких проб позволяет уточнить, какие именно операции вызывают затруднения. Для анализа развития функций планирования и контроля используются пробы: реакция выбора, актуализация ассоциаций, а также составление рассказа по серии сюжетных картинок. Проба «реакция выбора» позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следования инструкции и переключения. Проба «ассоциации» выявляет трудности программирования и контроля, составление рассказа позволяет оценить построение смысловой программы развернутого высказывания, синтаксических и лексических особенностей речи ребенка. Для исследования динамической организации движений и действий используются пробы: реципрокная координация, графическая проба и проба «кулак—ребро—ладонь». Кинестетическую организацию движений позволяют оценить задания на состояние праксиса позы; замедленное выполнение с ошибками, с внешним поиском свидетельствует о трудностях кинестетической переработки информации.

Исследование зрительно-пространственного праксиса и гнозиса включает пробы на конструктивный праксис, рисование трехмерного объекта в пространстве, запоминание невербализуемых фигур. Различные схемы проведения нейропсихологического обследования можно найти в целом ряде современных пособий (Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012).

Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и педагогов, работающих с ребенком, и предназначена для оказания им помощи в воспитании и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на ее изменение. Хотя сам взрослый может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако эта возможность, по крайней мере открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействия психолог ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Психолог выступает в роли специалиста, которому лучше, чем консультируемому, известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т.д.

Педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития, выявление индивидуальных типологических возможностей является чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения.

Дифференцированная качественная оценка уровня сформированное™ готовности обучению в школе позволит отделить детей с речевыми нарушениями от детей с задержкой психического развития и определить дальнейшую стратегию обучения каждого ребенка. В начальной школе определение степени сформированности школьных навыков, в частности овладение письмом, чтением, счетом, позволят сделать выводы и произвести дифференциацию дисграфии, дискаль- кулии от задержек психического развития.

На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования.

Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т.п.

С родителями также уточняется школьный анамнез ребенка: с какого возраста началось обучение, по каким программам обучался ребенок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.

Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Состояние школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог, наблюдая работу ребенка, при выполнении задания оценивает состояние его навыков, способность к использованию подсказки и помощи извне, состояние критичности и адекватности к результатам выполнения задания. В процессе выполнения учебных заданий оценивается степень дисциплинированности, настойчивости в выполнении, а также определяются трудности, мешающие ребенку учиться (Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012).

Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции.

Схема педагогического обследования:

  • 1) знакомство с документацией (школьная характеристика, медицинские сведения);
  • 2) беседа с родителями или лицами, их заменяющими, в которой выясняются причины обращения за консультацией;
  • 3) выяснение сформированности временных и пространственных представлений обследуемого; знание времен года, их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года; знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги;
  • 4) выяснение сформированности обобщающих понятий, уровня обобщения и характера выбора связей (выделение 4-го «лишнего предмета, слова в ряду представлений); определение различий и сходства в операциях сравнения;
  • 5) определение умения подбирать простые и сложные аналогии (конкретные или логические ассоциации) и аналогии по противоположностям (подбор антонимов);
  • 6) выяснение уровня понимания смысла сюжетной картинки, рассказа. Установление логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок;
  • 7) выяснение понимания логико-грамматических конструкций;
  • 8) уровень понимания переносного смысла метафор и пословиц;
  • 9) обследование знаний, умений и навыков по программе детского учреждения.

Из школьных программ выбран материал диагностически значимый, позволяющий оптимально раскрыть способность ребенка к отвлеченному и логическому мышлению:

  • - из математики — умение определять и сравнивать предметы по цвету, форме, величине; предел знания последовательности чисел натурального ряда; умение назвать их в обратном порядке; соотношение числа и цифры; способ вычисления (конкретно, отвлеченно) на основе знания нумерации, знание состава числа, знание вычислительных приемов; понимание зависимости между компонентами и результатами действий; использование математической терминологии, понимание конкретного смысла терминов и действий; умение устанавливать логические связи при решении простых, составных, типовых задач; умение решать уравнения, неравенства;
  • - из русского языка — сформированность анализа на фонетическом, морфологическом, синтаксическом уровнях, умение выделить и объяснить орфограммы, сформулировать правило с подбором конкретных примеров, умение работать с различными деформированными текстами; при письме под диктовку учитываются сформированность графических навыков и характер ошибок (орфографические, специфические);
  • - из чтения — способ чтения (побуквенное, послоговое, по единицам чтения, синтетическое, беглое); качество чтения (правильность, плавность, выразительность, сознательность), характер ошибок; пересказ (самостоятельный, полный, последовательный, по наводящим вопросам, примитивный, фрагментарный); умение делать вывод с учетом характеристик текста (описание, повествование, рассуждение);
  • 10) в завершение обследования проводится заключительная беседа с родителями или лицами, их заменяющими, даются методические рекомендации по обучению, воспитанию и коррекции.

Образец педагогического заключения представлен в Приложении I.

Логопедическая диагностическая модель основывается на предположении дефицита у педагогов, логопедов, дефектологов специальных знаний о психологических особенностях детей с речевыми расстройствами и сочетании этих свойств в структуре ведущего дефекта. Полнота этих знаний позволила бы им принять правильное решение в виде вынесения диагностического заключения и оказать дифференцированную помощь с учетом индивидуальных особенностей обследуемого.

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Задача логопеда - определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так, характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического, и лексико-грамматического строя речи, обусловленные основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора антонимов и синонимов, затруднения в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточная сформированность связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специалистов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефекгологов.

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно- психические отклонения и развернутый речевой диагноз (Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012).

Схема логопедического обследования:

  • 1. Цель посещения, жалобы родителей и ребенка.
  • 2. Ознакомление с педагогической документацией.
  • 3. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного, речевого, психического). Особое внимание обращают на:
    • - предречевые вокализации (гуканье, гуление);
    • - появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;
    • - качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).
  • 4. Объективное исследование ребенка.
  • 4.1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.
  • 4.2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Н.И. Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.
  • 4.3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, ряды по сенсорным эталонам.
  • 4.4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).
  • 4.5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).
  • 4.6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).
  • 4.7. Исследование импрессивной речи.

Понимание:

  • - связной речи;
  • - предложений;
  • - различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т.п.);
  • - слов (противоположных по значению, близких по значению).
  • 4.8. Исследование фонематических процессов.
  • 4.8.1. Фонематический анализ:
    • - выделение звука на фоне слова;
    • - выделение звука из слова;
    • - определение места звука в слове по отношению к другим звукам;
    • - определение количества звуков в слове;
    • - дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость — глухость, мягкость - твердость, свистящие — шипящие и т. п.).
  • 4.8.2. Фонематический синтез:
    • - составление слов из последовательно данных звуков;
    • - составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.
  • 4.8.3. Фонематические представления:
    • - подбор слова, начинающегося на определенный звук.
  • 4.9. Исследование экспрессивной речи.
  • 4.9.1. Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса.

Отметить параметры движений:

  • - тонус;
  • - активность;
  • - объем движения;
  • - точность выполнения;
  • - длительность;
  • - замена одного движения другим;
  • - добавочные и лишние движения (синкенезии).
  • 4.9.2. Изучение состояния звукопроизношения:
    • - изолированный вариант;
    • - в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;
    • - в словах;
    • - в речи;
    • - произношение слов различной слоговой структуры. Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.
  • 4.9.3. Исследование словарного состава языка:
    • - самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;
    • - подбор синонимов, антонимов, родственных слов;
    • - выявление общих категориальных названий.

Отметить:

  • - соответствие словаря возрастной норме;
  • - наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
  • - точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

4.9.4. Исследование грамматического строя речи.

Отметить:

  • а) характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);
  • б) характер употребления предложно-падежных конструкций;
  • в) состояние функции словоизменения:
    • - преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;
    • - образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе;
    • - согласование с числительными;
  • г) состояние функции словообразования:
    • - образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
    • - образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);
    • - образование названий детенышей животных;
    • - образование глаголов с помощью приставок.
    • 4.10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).

Отметить:

  • - логическую последовательность в изложении событий;
  • - характер аграмматизма;
  • - особенности словаря.
  • 4.11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).
  • 4.12. Особенности голоса: громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый.
  • 5. Состояние письменной речи.
  • 5.1. Состояние навыка письма:
    • - проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;
    • - выявить навыки звукового анализа и синтеза;
    • - отметить особенности звукового анализа и синтеза;
    • - отметить особенности слухоречевой памяти;
    • - проверить слуховую дифференциацию фонем;
    • - состояние динамического праксиса;
    • - определить ведущую руку (пробы А.Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
    • - проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);
    • - отметить особенности почерка;
    • - отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.
  • 5.2. Состояние навыка чтения:
    • - умение правильно показать печатные и прописные буквы;
    • - способность правильно называть буквы;
    • - чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены):
    • - отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
    • - выявить понимание прочитанного;
    • - отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).
  • 6. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).
  • 7. Рекомендации.

Образец логопедического заключения представлен в Приложении 2.

Психологическая модель диагностики включает оценку причин тех или иных проблем или неблагополучий, обусловленных психологическими особенностями индивидуума, страдающего речевым расстройством. В этом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации поведения ребенка, стереотипов сформированной системы отношений к людям и событиям, личностных черти т.п. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении. Особенности этих связей и общения в целом, в свою очередь, служат предпосылками внутриличностных конфликтов, предопределяют способы реагирования на ситуации, затрагивающие жизнь ребенка в социуме. Именно такую ситуацию представляет речевой дефект. Понимание необходимости учета психической реакции человека на жизненные трудности возникло, по крайней мере, со времен Гиппократа, который предлагал при лечении использовать не только лекарства, но также прибегать к помощи природы, ближайших родственников и самого больного. Однако понадобился длительный исторический путь для научного обоснования такого подхода к страдающему человеку. А.Р. Лурия в 1939 г. впервые сформулировал свою концепцию внутренней картины болезни (ВКБ) в противоположность внешней, объективно наблюдаемой, которую формирует сама болезнь (в нашем случае - речевой дефект), социальная среда больного и его личность. Центральным здесь выступает личность, которая и строит ВКБ, в структуру которого входят следующие компоненты; сенситивный, эмоциональный, рациональный и волевой. Последний компонент представляет как бы итог ВКБ в виде поведения, направленного на выздоровление.

Проведенные исследования показывают, что ВКБ является оптимальной психотерапевтически ориентированной моделью диагностики, позволяющей оказывать помощь наиболее направленно (обозначив мишени не изолированно, а именно в системе личности), с наибольшим охватом симптомов. Данная модель универсальна для лиц, страдающих речевыми расстройствами независимо от возраста. В дальнейшем, в практической работе при отборе «батарей» методик для психологического обследования авторы используют психотерапевтическую модель, основой которой является целостное рассмотрение проблеманомально- го субъекта и его переживаний по поводу своего дефекта.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста психологическая модель предполагает анализ психического развития детей в соответствии с их возрастными нормами, поэтому в программу обследования включены в первую очередь оценки психомоторного развития, речи и интеллекта (Елецкая О.В., Тараканова А.А., 2012) .

В программу обследования подростков и взрослых прежде всего входит исследование особенностей типологии, поведения и тревожного комплекса.

Схема психологического обследования:

I. Общие сведения о ребенке:

Фамилия, имя, отчество.

Год рождения (возраст).

Место работы (д/сад, школа).

II. Особенности психического развития:

  • 1. Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость. Отвлечение и колебания внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.
  • 2. Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание (частичное, глубокое, ситуативное).
  • 3. Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.
  • 4. Особенности мышления. Протекание мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждения.
  • 4.1. Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей.
  • 4.2. Затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации).
  • 4.3. Затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений.
  • 4.4. Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий, выделение существенных признаков, формирование определений).
  • 4.5. Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление.
  • 4.6. Нарушения мышления.
  • 5. Обследование личностных особенностей.
  • 5.1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к эффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств. Протекание волевого процесса. Соотношение эмоций и воли.
  • 5.2. Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность.
  • 5.3. Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности.
  • 5.4. Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент.
  • 5.5. Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении. Деятельность личности. Развитие потенциальных возможностей в деятельности.

Сензитивность возрастных периодов и ведущий вид деятельности. Мотивы различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой.

  • 5.6. Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности.
  • 5.7. Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость.

Образец заключения психолога представлен в Приложении 3.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Какова структура диагностического процесса?
  • 2. Проведите сравнительный анализ различных определений понятия «психодиагностика».
  • 3. Какие функции психологической диагностики выделяются в педагогической практике?
  • 4. Охарактеризуйте принципы психолого-педагогического диагностирования.
  • 5. Перечислите основные этапы психолого-педагогической диагностики, раскрыть их операциональную наполняемость.
  • 6. Поясните, как связаны между собой диагностическая гипотеза и психодиагностическая модель.
  • 7. Раскройте особенности каждой психодиагностической модели.
  • 8. Определите задачи обследования во всех типах моделей. Покажите их отличия.
  • 9. В чем заключаются принципиальные содержательные отличия заключений во всех типах моделей?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Основная

  • 1. Бодалев А.А., Стопин В.В. Общая психодиагностика. - СПб., 2000.
  • 2. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов. - СПб., 2003.

Дополнительная

  • 1. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. СПб., 1997.
  • 2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б-ти т. Т. 5. М., 1982.
  • 3. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989.
  • 4. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: учеб, пособие. Самара, 2000.
  • 5. Гутник И.Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте. СПб.: Книжный дом, 2008.
  • 6. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Составители: В.П. Балабанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова, Т.Т. Воробей, Р.И. Лалаева и др. СПб., 2000.
  • 7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.
  • 8. Калягин В.А. Логопсихология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений /

В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. М.: Академия, 2006.

  • 9. Кемпиньский А. Познание больного. Минск, 1998.
  • 10. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 2003.
  • 11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
  • 12. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
  • 13. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.
  • 14. Общая психодиагностика. Методические указания / авт.-сост. О.В. Белова. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.
  • 15. Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-н-Дону, 1996.
  • 16. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.
  • 17. Психологическая диагностика детей и подростков / под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1999.
  • 18. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Научн. ред. Л.М. Шипицына. 2-е изд., доп. СПб.: Детство-ПРЕСС, 2002.
  • 19. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. За- брамной. М., 2003.
  • 20. Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М.И. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / под общ. ред. М.М. Семаго. М., 1999.
  • 21. Семья в психологической консультации / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.
  • 22. Симерницкая Э.Г. и др. Адаптированный вариант нейропсихологической методики А.Р. Лурия применительно к детскому возрасту. М., 1985.
  • 23. Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической диагностики (учебно-методическое пособие). Ставрополь, 2009.
  • 24. Схема нейропсихологического обследования детей / под ред. А.В. Семенович. М., 1988.
  • 25. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
  • 26. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
  • 27. http://www.pedlib.rU/Books/l/0417/l_0417-310.shtml
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>