Полная версия

Главная arrow Психология arrow Игровая школа мышления

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ИГРА И ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ

Обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы,это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга ... Игры особенно способны развивать активную сторону человеческой природы, столь же активность ума, сколько чувства и воли.

П.Ф. Каптерев

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попадает в совершенно непривычный для него мир, приобретает новый социальный статус — становится учеником. Под влиянием этого меняются отношение и требования к нему со стороны взрослых, иными становятся его собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре — ведущей деятельности дошкольного возраста — приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсивного формирования.

Но учебная деятельность со свойственной ей специфической структурой, включающей учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку даже при наличии соответствующих предпосылок складывается не сразу; ее становление происходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим ученикам в овладении учебной деятельностью, осознанное и квалифицированное управление процессом ее формирования — задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективного решения зависит не только овладение учащимися образовательной программой начальной и основной школы, но и — что весьма немаловажно! — их психическое и психологическое благополучие, уверенность в себе, а в перспективе — реализация жизненных планов. Ведь в современном обществе, подчеркивает

Д.Б. Эльконин, учебная деятельность стала «второй профессией» любого человека, которая выполняется им на протяжении всей жизни и во многом определяет «продвижение в основном избранном деле».

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллектуальных, познавательных сил учащихся является сегодня ведущей линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области (русский язык, математика, естествознание или др.) они принадлежат. О необходимости такого подхода к организации процесса учения педагоги начали говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавайте ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» (выделено автором).

Особая роль в приобретении такой способности самостоятельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интеллектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные интеллектуальные умения одновременно составляют «центральное, узловое звено учебной деятельности ... внутренне организуют, углубляют, активизируют ее».

К наиболее значимым, приоритетным с точки зрения учебной деятельности относят следующие блоки общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я. Чутко):

  • 1- й блок — наблюдение, слушание, чтение — умения, которые обеспечивают информационно-ориентировочную функцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информацию в соответствии с учебными задачами;
  • 2- й блокклассификация, обобщение — умения, связанные с операционно-исполнительной функцией учебной деятельности и обеспечивающие логическую переработку изучаемого материала;
  • 3- й блоксамоконтроль — умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершаемых учебно-познавательных действий.

Оптимальный, проверенный практикой путь развития названных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно — наблюдения, отдельно — классификации и т.д.), а в создании дидактических условий, которые помогали бы их становлению в сочетании, слиянии:

наблюдение, классификация, самоконтроль; слушание, классификация, самоконтроль; чтение, классификация, самоконтроль; наблюдение, обобщение, самоконтроль; слушание, обобщение, самоконтроль; чтение, обобщение, самоконтроль.

Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения информации посредством наблюдения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, самоконтроля обеспечивает развитие у учеников общих умственных способностей к усвоению знаний и становление целостной и самостоятельной учебной деятельности. Создание предпосылок для такого комплексного формирования общеучебных интеллектуальных умений происходит уже у дошкольников, что позволяет им «сходу», действенно включиться в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академической и социальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно владеют общеучебными умениями; у части из них несформированность этих умений прослеживается при переходе в среднее и даже старшее звено школы, приводя к непродуктивности учебной деятельности. Связано это с тем, что интеллектуальные умения формируются только в индивидуальном опыте ребенка, в его активной деятельности и достигают высокого уровня развития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта должным образом организованы обучающим его взрослым. Выделение задачи формирования общеучебных интеллектуальных умений в особое направление педагогической работы с детьми предполагает, с одной стороны, включение в ткань любых занятий, уроков системы специальных заданий, упражнений и особое структурирование программного материала, а с другой — использование неучебного материала, т.е. продуманной и согласованной с этими заданиями программы дидактических, интеллектуально-развивающих игр.

Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвечающую детским интересам и потребностям деятельность позволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время — прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных возможностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно. Желание учиться и желание играть у них мирно сосуществуют друг с другом, а поэтому, обращает внимание педагогов П.Ф. Каптерев, «следует постоянно пользоваться при обучении результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игры строить и развивать новую и более серьезную, более широкую школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами» (выделено автором). Бесспорно, что такой подход открывает учителю широкие перспективы использования ресурсов детских игр, генетической преемственности игры и учения для оптимизации процесса становления учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ансамбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами. Обязательное присутствие в них организационного, подготовительного этапа естественно и закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присутствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения. Поэтому дидактические игры одинаково результативно оказывают влияние на становление у младших школьников умений самостоятельно получать знания и мыслить, по выражению П.П. Блонского, все более «дисциплинированно, правильно, истинно», а также и на формирование учебной деятельности в целом.

Основу программы игр составляют следующие типы заданий (Н.Я. Чутко):

  • 1. Рассмотреть предметы или их изображения; сгруппировать, классифицировать поступившую информацию по заданному (заданным) основанию или по самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной познавательной задачей.
  • 2. Прослушать сообщение; классифицировать поступившую информацию, т.е. разделить содержащиеся в источнике знаний сведения по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.
  • 3. Прочитать текст; разделить содержащиеся в нем сведения по заданному или самостоятельно найденному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.
  • 4. Рассмотреть предметы или их изображения; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно значимые сведения; проверить правильность обобщения усваиваемых знаний.
  • 5. Прослушать сообщение; обобщить содержащиеся в нем главные, познавательно-значимые сведения — представить их в более обобщенном виде; проверить правильность обобщения.
  • 6. Прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем главные, учебно-значимые сведения; проверить правильность сде- ланногб обобщения.

В соответствии с этими типами дидактических заданий можно выделить шесть видов игр.[1]

Игры первых трех видов содействуют формированию у учеников умений активного, целенаправленного восприятия информации из различных источников знаний в сочетании с умениями классификации и самоконтроля. Наблюдение в этом случае выступает как деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче, обогащающая ребенка верными и яркими образами окружающей действительности и служащая основой формирования представлений и понятий. Такое наблюдение тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации. Последняя операция — классификация — с обязательностью включает предыдущие и обоснованно относится к числу универсальных, присутствующих почти в каждом мыслительном акте.

В основе любой классификации лежит логическое действие разбиения, при осуществлении которого раскрываются связи и отношения между классами и группами объектов, происходит первичное обобщение. Необходимость совершить в игре классификацию (образовать группы объектов) ставит ученика перед задачей выделения в предметах, явлениях, понятиях общих значимых признаков. Выявление того или иного признака, в свою очередь, основывается на восприятии качеств, которыми объект обладает, умении понимать все многообразие его свойств и отношений, умении абстрагировать конкретное свойство в заданном объекте и выделить его в других.

Этот путь формирования действий классификации подсказан самой логикой развития мышления детей: от конкретного, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к отвлеченному, словесно-логическому мышлению, благодаря которому появляется возможность усваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Поэтому игры первого вида — это игры, в которых ученикам для группировки предлагаются сначала реальные объекты — геометрические фигуры, небольшие игрушки и предметы, находящиеся непосредственно в поле их зрения в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам основание для группировки, которую они должны выполнить. В других играх этого вида игровая задача, стоящая перед учениками, усложняется, и поиск основания для классификации объектов осуществляется ими самостоятельно.

«Группировку зрением» дети проводят и в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения предметов (картинки). Они помогают педагогу познакомить детей с возможностями включения одного и того же объекта в разные группы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит в основе группировки, тем самым для определенной степени преодолевая формирование «однолинейности» детского мышления, прикованности к какой-либо одной стороне рассматриваемого объекта.

Кроме того, игры этой группы должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним (цвет, форма, величина и др.). Он учит их группировать объекты по материалу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., постепенно подводя к наиболее сложному виду группировки — смысловой (категориальной), в основе которой лежит выделение родо-видовых отношений между объектами.

Игры второго вида направлены на развитие у учеников умений анализировать поступающие посредством слуха сигналы и определенным образом группировать их. В качестве игрового материала сначала могут выступать неречевые звуки (бытовые шумы, звучание музыкальных инструментов, мелодий и др.). Постепенно следует подводить учеников к группировке речевых звуков — слов по акустическим, формальноструктурным или смысловым признакам. Например, в играх, сходных с игрой «Кто сказал комплимент?» дети учатся различать голоса друг друга по индивидуальным тембровым характеристикам, в игре «Угадай, кого позову» — по ритмическому рисунку и слоговой структуре слов, а в игре «Летаетне летает» основой группировки слов служит их значение. Игровая задача может быть значительно усложнена, если классифицировать поступающую на слух информацию ученикам придется по самостоятельно найденному основанию.

Игры третьего вида нацелены на развитие сочетанных умений чтения, классификации и самоконтроля. В целом все игры, в ходе которых дети совершают классификационные действия, предполагают обязательное и органичное включение в них контрольно-корректировочных действий. Сначала внешний, идущий от учителя и организующий деятельность детей в ходе игры контроль и постепенный переход к взаимо- и самоконтролю помогают объективно оценить ход и результат каждой игры, правильность действий игроков и определить в ней победителя (победителей).

Формирование у учащихся комплекса умений анализировать зрительно представленную информацию и обобщать ее, находя общее в частном, устанавливать родо-видовые отношения — суть дидактических игр четвертого вида. Выполнение этих действий требует от детей высокого уровня развития операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, но в то же время и сами они являются основой формирования подлинно научных знаний, обеспечивают перевод приобретенных знаний из системы конкретного мышления в систему мышления абстрактного. В играх четвертого вида педагог стремится научить детей выделять наиболее значимые, сущностные признаки в предметах и явлениях и на этой основе познавать главное, составляющее внутреннее единство объектов, скрытое за разнообразием их внешних выражений, несущественных признаков, т.е. «поднять» их от ситуативных обобщений («бессвязной связности» по определению Л.С. Выготского) к метаобобщениям — понятиям.

Обобщение признаков предметов, явлений ученики осуществляют в играх пятого вида. Фактически игровым материалом таких игр являются представленные в той или иной форме загадки. Определение загадки позволяет рассматривать ее как логическую задачу, содержащую проблемную си туацию, а поэтому ее отгадывание требует от детей определенного уровня развития интеллектуальных действий, активизирует логическое мышление. Важно и то, что загадка всегда является описанием не конкретного предмета или явления, а описанием вида предметов (явлений). Следовательно, чтобы ее отгадать, требуется не только знание признаков объекта, но и умение увидеть среди них существенные, установить их иерархию, соотнести слово с существенными признаками, составляющими содержание понятия и закрепленными в слове.

Игры последнего, шестого вида способствуют становлению у детей умений обобщать прочитанный материал, проверять правильность его обобщения. Такие игры по своему содержанию уже близки к собственно учебным заданиям, но при умелой методической инструментовке могут проходить очень интересно и с большой пользой для учеников.

Таким образом, проводимые в определенней системе дидактические игры обеспечивают единство и взаимосвязь в формировании информационно-ориентировочной, операционно-исполнительной и контрольно-коррекционной функций учебной деятельности. Но, как убедится педагог, помимо непосредственной реализации этой задачи все игры в значительной степени будут эффективно содействовать развитию познавательной сферы и личности каждого играющего ребенка путем совершенствования зрительного и слухового восприятия, мыслительных операций, речи, непроизвольной и произвольной логической памяти, внимания, воли и т.п. Уяснение принципа включения игр в программу и переосмысление с позиций представленного выше подхода дидактических и игровых задач, игровых действий, правил и результатов тех игр, которые педагог использует в своей практике или находит в методических сборниках поможет ему более рационально использовать их интеллектуально-развивающие ресурсы и самостоятельно создавать авторские, оригинальные дидактические игры, проводя их с детьми на уроках или в часы досуга. Важным при этом является то обстоятельство, что планирование игр в течение учебного года программой жестко не регламентируется, а главным ориентиром их включения в образовательный процесс служит уровень развития общеучеб-

ных интеллектуальных умений и учебной деятельности учеников (высокий, средний или низкий, требующий начинать работу практически с «нуля»).

Приступая к реализации игровой программы, учитель должен помнить о двойственности своей позиции в любой детской игре. Являясь ее инициатором, организатором, он одновременно выступает в роли равноправного партнера детей по игре, ее активного участника. Поэтому от доброжелательного, мажорного тона, который задает взрослый на протяжении всей игры, во многом зависят интерес к ней детей, их эмоциональный настрой, характер взаимоотношений друг с другом, успешность игровых действий, достижение игрового результата и многое другое. Можно уверенно утверждать, что игра, в отличие от всех прочих методических средств, требует «особого состояния» проводящего ее педагога, и если он сам это хорошо понимает, то, без сомнения, сможет сделать так, чтобы игра действительно стала для его учеников «школой мышления» — школой естественной, радостной и совсем не трудной!

  • [1] При работе с дошкольниками используются 4 вида игр (исключаются игры3-го и б-го видов).
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>