Полная версия

Главная arrow Психология arrow Игровая школа мышления

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКИХ ИГР

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежностью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, или на характер отражения действительности в играх, или на чисто внешние признаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрового материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Так, одна из первых попыток провести определенную систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры детей следует делить:

  • ? на игры — подражания действительной жизни,
  • ? на игры — применение того, что было усвоено в школе,
  • * на всевозможные продукты творческой и изобразительной деятельности детей.

Другая классификация детских игр Ф.Фребеля строилась на выделении:

  • ? игр телесных,
  • * игр — ощущений,
  • ? разумных игр.

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, делил все игры на шесть групп:

  • ? подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребности в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка,
  • ? игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают ловкость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;
  • ? игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;
  • ? эмоциональные игры — в них происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;
  • ? артистические игры — это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;
  • ? игры, направленные на упражнение воли.

К. Бюлер, вслед за К. Гроосом, выделяет два рода игр. Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре»; в них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. В их число К.Бюлер включает, например, подвижные игры, в которых упражняется собственное тело ребенка или им приводятся в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др. Игры второго рода — это «общественные игры» — игры в борьбу, в любовь, игры-подражания; в них происходит упражнение «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность обеих групп игр и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие игры важнее для развития ребенка.

B. Штерн также делит игры на одиночные и социальные. В ходе одиночных игр ребенок устанавливает господство над собственным телом и над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют уточнить представления о собственном «я» и его возможных превращениях. Первыми товарищами ребенка в социальных играх выступают взрослые, но чем старше ребенок, тем значительнее становится его интерес к детям.

И.А. Сикорский при группировке игр опирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. «Обширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, — пишет он. — Первая и самая большая группа игр... состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению. Вторая группа ... служит для развития и укрепления чувства самосознания. Третья группа ... служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений».

П.П. Блонский выделяет игры мнимые, строительные, подра* жательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации. Однако вычленение им специфического содержания каждой из названных игр приводит к удивительному выводу о том, что «все, что мы называем игрой, есть в сущности строительное и драматическое искусство ребенка». Например, «мнимые игры вообще неправильно называть играми... Что касается строительных игр — то это — строительное искусство ребенка... подражательные игры и драматизации — драматическое искусство ребенка. Подвижные игры ... не что иное, как драматизации... Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) — по своему происхождению — драматизации (сражение войск...)».

C. А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»). Условность такого деления сразу же оговаривается самим автором, т.к. во всех играх присутствует вольное, творческое начало, и во всех играх есть очень элементарные условия-правила.

О.С. Газман выделяет также два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип игр — это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй тип — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Кстати, деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи игры замечали нерациональность такой классификации, т.к. при этом ставились в один ряд явления различной природы — игры самостоятельные и созданные взрослыми. Более целесообразным, например, по мнению Н.Б. Мчелидзе, является выделение игры как детской деятельности и игр, созданных для детей.

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой (Таблица 1).

  • ? Первый класс — игры, возникающие по инициативе самих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.
  • ? Второй класс — игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению игр первого класса.
  • ? Третий класс — т.н. традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса.

Достоинством этой классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой — возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуют одновременно разные виды игр. Можно видеть, что одни игры характерны для определенного возраста: сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает, в то время, как например, игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режиссерские и подвижные игры свойственны для всех возрастных групп, но при этом их содержание, разумеется, меняется.

Классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста

Таблица 1

Игры

Возраст детей

Классы

Виды

Подвиды

1

2

3

4

5

_L

6

7

8

9

10

1

2

3

4

Игры, возникающие по инициативе ребенка

Игры-

экспе-

римен-

тиро-

вания

С природными объектами

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

»

С животными и людьми

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Общение с людьми

?

*

*

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Со специальными игрушками для экспериментирования

*

*

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Сюжетные

самодея-

тель-

ные

игры

Сюжетно-

отобразительные

*

Ф

Сюжетно-ролевые

*

Ф

Ф

Ф

Ф

Режиссерские

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Театрализованные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Игры,

связанные

с исходной инициативой взрослого

Обучающие

игры

Автодидактические

предметные

?

*

*

Ф

Ф

Ф

Сюжетнодидактические

*

?

Ф

Ф

Ф

Подвижные

*

*

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Музыкальные

?

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Учсбно-предметно-

дидактические

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Досуговые

игры

Интеллектуальные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Забавы

*

*

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Развлечения

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Театральные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Праздничнокарнавальные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Компьютерные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Игры народные, идущие от исторических традиций этноса

Обрядовые

игры

Культовые

Ф

Ф

Ф

Ф

Семейные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Сезонные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

*

Тренинговые

игры

Интеллектуальные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Сенсомоторныс

Ф

?

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Адаптивные

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Досуговые

игры

Игрища

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Тихие

Ф

?

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Забавляющие

*

*

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Развлекающие

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Ф

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем освещает самые существенные стороны детства и вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом.

Однако в последние десятилетия все чаще раздаются тревожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу разных причин объективного и субъективного свойства у многих детей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии». Несмотря на длительность периода детства, современный ребенок-дошкольник зачастую не успевает «наиграться», «выиграться». Даже за последние 5—6 лет в играх детей произошли определенные изменения и наиболее явное из них: воспитанники детских садов стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры (и по количеству, и по продолжительности). Основной причиной тому является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру (?!). Настораживает и то обстоятельство, что в сохранившихся ролевых детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые, как традиционно считалось, в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной детской жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, видео- и мультипликационных фильмов. Игра постепенно перестает быть «способом освоения социальных отношений» и происходит это потому, что дети все более отдаляются от взрослых, например, не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей. «Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть... В результате игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство», — к такому неутешительному заключению приходит Е.О. Смирнова.

Игнорирование игры в дошкольных учреждениях и семье в угоду т.н. «раннему обучению» приводит к тому, что ребенок-дошкольник, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес. Тем самым затягивается, становясь более сложным и болезненным, процесс изменения социальной ситуации развития, связанный с поступлением ребенка в школу и адаптацией его к новым условиям жизни и деятельности.

Достаточно далек от своего полного и оптимального решения и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уверенно занимает все большее место в жизни детей. Это компьютерные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором прямо противоположных свойств. Наиболее значимым фактором при этом является отсутствие системы действенной помощи ребенку при выборе компьютерных игр и программ, что приводит к неуправляемости процесса формирования системы ценностей, жизненных ориентиров, интеллектуального уровня развития личности ребенка.

В принципе, любая компьютерная игра является полезной в плане развития сенсомоторных навыков, быстроты реакции, внимательности, умения длительно наблюдать за своими действиями и анализировать их результаты. Применение компьютера внесло и продолжает вносить очевидные преимущества в учебную деятельность школьников. В то же время практически бессмысленная погоня за «условным противником», «уничтожение врага» самыми немыслимыми способами (а именно на этом основаны большинство массово-тиражируемых компьютерных игр) неизбежно приводит к последовательной интеллектуальной деградации, появлению желания поиграть на компьютере просто в силу сформировавшейся привычки. Для многих детей компьютерные игры становятся единственной целью работы с компьютером. Опасность, проявляющаяся в выраженной зависимости от игр, состоит в бесконтрольной компьютерной игровой деятельности. Установлено, что побочными эффектами видеоигр является чрезмерная врвлеченность в игровую ситуацию и уход от действительности, нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста, повышенный уровень тревожности в отсутствии возможности реализовать игровое пристрастие. Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым — разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям и, безусловно, педагогам.

Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 году Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка на игру», в соответствии с которой игра — это сама детская жизнь, которая «инстинктивна, доб~ ровольна, спонтанна и естественна... связана с исследованием, общением и выражением себя... сочетает в себе действие и мысль... приносит удовлетворение и ощущение успеха». Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом многообразии мощный стимул и необходимое условие детского развития, игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое «право на жизнь».

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>