Полная версия

Главная arrow Психология arrow Игровая школа мышления

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ИГРА И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С мыслью о том, что игра является не единственным видом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продуктивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста.'

Согласно Л.С. Выготскому, игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие ...господствует над смыслом». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, называя в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход [1]

ребенка к новой, вышей ступени его развития». Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности), следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность установить ее органичную связь с другими видами детской деятельности — учением и трудом.

Заслуживает, например, определенного внимания предпринятая С.С. Моложавым попытка установления связи игры и труда. В числе черт сходства игровой и трудовой деятельности ребенка он называет то, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовлекают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они оставляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности». Черты же различия игры и труда заключаются в их социальных ролях. «...Игра есть ориентировочно-приспособительный процесс, а труд — жизненноприспособительный», в связи с чем разными будут и их конечные цели: в игре приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, а в труде — целям непосредственного жизнесохранения. Значение игры, с точки зрения С.С. Моложавого, определяется развитием в ней таких качеств личности, которые будут востребованы в дальнейшей общественной жизни и трудовой деятельности. П.П. Блонский позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры детей и значение игры для общественно-трудового развития ребенка, является тем не менее не вполне законченной, а отдельные ее положения — довольно неясными.

О постепенном перерастании игры в трудовую деятельность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хороших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь к труду и ответственность, привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя».

Ю.П. Азаров, понимая игровую деятельность достаточно широко (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым способом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несовместимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаще всего обязателен. Момент вступления в игру зависит от желания детей, а вступление в трудовую деятельность основывается на долге. Однако, пишет ученый, «труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тягость так же, как и игра, если становится подневольной обязанностью. Игра... только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию». Вместе с тем «категоричность» труда (независимо от желания личности определенный результат труда должен быть в наличии) часто снимается благодаря появлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятельности появляются некоторые «сопутствующие» элементы, близкие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, — добровольность, интерес, одержимость.

Конечно, определенные — и значительные — различия существуют и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, структура учебной деятельности целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятельность. Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и игровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, которые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы- игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принципиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учебных задачах ребенок...совершает формальные операции...по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предметами...». Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических действий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством введения новых средств построения элементов деятельности.

Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаимосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно выступают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игровая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выступая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.

Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в настоящее детей. Игра важна не только как подготовка к учению и труду; она — самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности. Детская игра поэтому всегда одновременно существует в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она «дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С другой — игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций...» (О.С. Газман).

  • [1] Истины ради следует заметить, что игра в качестве ведущей деятельностидошкольников признается не всеми отечественными учеными. Так, Л.С.Рубинштейн высказывает сомнение по поводу того, является ли игровая деятельностьосновой образа жизни ребенка и определяет ли она «в конечном счете самыйстержень личности ребенка как общественного существа»? (1989, С. 72). Неисключая значения игры для формирования психики ребенка и обогащенияего душевной жизни, в качестве определяющих для формирования личностикомпонентов его образа жизни ученый называет неигровую повседневную бытовую деятельность, направленную на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. А.В.Петровский (1987) выдвигает предположение,что ни одна деятельность в отдельности не может быть ведущей в развитииличности ребенка, эту роль играют многие деятельности.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>