Значение диалога и диалогичности мышления в современном образовательном пространстве высшей школы

Традиционное обучение, имеющее репродуктивный характер, утрачивает свои позиции. От человека сегодня требуются «высокий уровень развития мыслительной и коммуникативной компетентности, активная и инициативная позиция в учебной деятельности... не просто усваивать предлагаемый материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог»^[1].

Со второй половины XX в. активно исследуются проблемы общения вообще и педагогического общения в частности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина,

А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Мясищев и др.), а также роль диалога в нем (С.Н. Батракова, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова). В настоящее время диалоговая модель образования в содержательном плане наполнена философскими, психологическими открытиями М.М. Бахтина, В.С. Библера, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвилли, Т.А. Флоренской. Психолого-педагогическая наука приступает к исследованию проблем, связанных с разработкой полисубъектного диалогического подхода как методологической основы педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г.А. Ковалев, А.Б. Орлов, Л.А. Петровская и др.), вопросов личностно развивающего взаимодействия (А.В. Петровский), личностного педагогического взаимодействия (А.Б. Орлов). Особое значение при этом приобретает признание за студентом роли субъекта в высшей школе.

Студент - это достаточно взрослый человек, способный критически оценивать поступающую информацию, осмысливать ее и вырабатывать свою точку зрения. Он представляет собой личность, требующую к себе уважения и равноправного отношения. Идея равноправия, значимости личности студента в процессе педагогического взаимодействия находит отражение в повышенном внимании к диалогу, который все чаще признается ведущей формой педагогического общения, а проблема повышения эффективности обучения на основе диалогической формы общения стала одной из наиболее актуальных проблем инновационного образовательного процесса и в отечественной, и в зарубежной педагогике.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе утверждается концепция личностно развивающего образования, в которой диалог, культурный полилог вытесняют авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируя субъектные отношения между преподавателем и студентом, понимание и овладение технологией партнерства во взаимодействии.

Диалогическое взаимодействие - основа становления партнерства в вузе. Сущностными характеристиками его являются независимые диалогические (субъект-субъектные, равноправные) отношения, отличающиеся открытыми личностными позициями, активной совместной поисковой деятельностью и ценностно-смысловой связью между преподавателем и студентом^[2].

Модель партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия строится на основе взаимоотношений преподавателя и студента как независимых личностей в ходе достижения общих целей, реализуемых в совместной деятельности на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса. Это ставит студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие^[3]. В рамках высшей школы данные гуманистические координаты определяют характер отношений между преподавателем и студентом в процессе их взаимодействия, в котором на современном этапе активность уступает место интерактивности, участие - соучастию, понимание - взаимопониманию.

Анализ современного состояния гуманитарного знания показывает, что понятие «диалогичность» является в настоящее время одним из фундаментальных и интегрирующих. «Диалогичность мышления и сознания является условием сосуществования в мире, важнейшей бытийной характеристикой человека, условием и способом о-своения, у-сво- ения и при-своения новой картины мира, неотъемлемым качеством творческого мышления. Этим определяется значение диалогичности мышления и сознания в современном мире»^[4].

Внимание гуманитарных наук к проблеме диалогичности мышления объясняется, в первую очередь, философским, мировоззренческим влиянием М.М. Бахтина, рассматривавшего гуманитарное мышление как большой диалог образовательных культур. Весьма существенным, по мнению М.М. Бахтина, является наличие не столько двух или нескольких собеседников, сколько существование различных точек зрения, смысловых позиций, в которых отражаются личностные содержания общающихся субъектов. Процесс взаимодействия этих позиций и есть диалог («большой диалог»), а формы взаимодействия представляют собой различные виды диалогических отношений. Главным условием возникновения диалогических отношений признается наличие коммуникативной интенции, установки на сообщение, на слово. Слово в понимании М.М. Бахтина - это не знаковая единица, а выражение субъективной авторской позиции по какому-либо вопросу. Стать автором - значит высказать не только саму предметную мысль, но и отношение к ней, поскольку между предметными значениями диалогических отношений нет^[5].

Бахтинскую идею диалога развивает и углубляет В.С. Библер, автор концепции школы диалога культур, в основе которой лежит идея развития самостоятельной мыслительной активности человека в диалогической ситуации множественности культур. Согласно данной концепции присвоение естественного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. В сферу научных интересов В.С. Библера входит логическое обоснование феномена внутреннего диалога как диалога с самим собой. Именно внутренний спор, лежащий в основе внутреннего диалога, дает возможность для логического скачка, обеспечивающего решение творческой задачи. Творческое мышление, по мнению автора, всегда диалогично, это его неотъемлемое качество, логика творческого мышления есть логика диалога (внутреннего спора)^[6].

Представление о диалогичности мышления получает развитие в работах психологов. Мысленная обращенность к другому человеку как сооценивателю собственной деятельности является исходным условием продуктивности мыслительного акта. Такое включение другого человека связано с необходимостью социальной апробации полученных (новых) результатов, психологически принимающих форму обращения к мыслимому или реальному собеседнику. Результаты экспериментальных исследований позволили А.М. Матюшкину пересмотреть традиционное представление о структуре мыслительного акта. Схема реального мышления человека отвечает структуре диалога, единицей которого является вопрос-ответ.

В качестве особого психологического условия развития познавательной активности в обучении А.М. Матюшкин выделяет взаимную активность учителя и учащегося, ученика и другого ученика, учителя и учебной группы и т.п. Познавательная активность учащегося в этом случае достигается с помощью взаимной диалогичности процесса мышления учителя (преподавателя) и обучающегося. В случаях, когда оба процесса осуществляются как монологические, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит.

В большинстве исследований мышления в общей психологии (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюш- кин, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Г.С. Сухобская, О.К. Тихомиров, Л.Ф. Эсаулов и др.) процесс решения мыслительных задач рассматривается как последовательность из трех главных звеньев: 1) принятие (усвоение) мыслительной задачи; 2) поиск и достижение решения; 3) контроль за правильностью решения. Это соответствует теоретической модели индивидуального мышления человека. В экспериментах при этом изучались, прежде всего, закономерности познавательной активности, проявляющейся в центральном звене, составляющем закономерности поиска решения задачи. Те звенья процесса мышления и те виды познавательной активности, которые предшествуют возникновению и формулированию задачи, по существу, не исследовались. Мышление как бы начиналось от задачи и завершалось ее решением. Подобные же представления отчетливо обозначены в педагогической психологии и дидактике (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Л.М. Фридман и др.). При реализации этих представлений о структуре мыслительного акта в обучении процесс мышления рассматривался как решение соответствующих учебных задач, а развитие мышления - как обучение ребенка или взрослого приемам и способам решения.

А.М. Матюшкин обосновывает необходимость выделения специального структурного звена познавательной активности и мышления, которое предшествует постановке мыслительной задачи. Это структурное звено познавательной активности и процесса мышления имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении, так как именно оно наиболее важно для понимания психологических закономерностей порождения проблем, вопросов, формулирования новых задач. Оно выражается как проблема, обозначенная другому участнику мышления, как вопрос, обращенный к партнеру, как задача, поставленная перед другим человеком^[7].

Итак, преподаватель, обучающий будущего специалиста, организует педагогическое общение проблемного характера, представляя «белые пятна» в науке, проблемные зоны практической деятельности, формулируя вопросы, ответ на которые значим для студентов, но еще неизвестен. Подобного рода действия призваны активизировать познавательную активность партнера по совместной деятельности, подстегнуть его интерес, стимулировать процесс мышления. При систематической практике можно ожидать развития у специалиста специфической сензитивности к обнаружению проблем, сбоев в производственной деятельности.

Однако следует помнить о том, что субъективное переживание проблемы сопровождается состоянием неудовлетворенности, тревожности, дискомфорта: возможно, именно эти попутчики проблемности отвращают некоторых людей от ее поиска. Поэтому было бы психологически полезным сочетать развитие познавательной активности в обнаружении неких противоречий, субъективных затруднений с позитивно окрашенным ожиданием, предвкушением работы мысли, направленной на их решение.

Завершающее психологическое звено в индивидуальном мышлении с позиций общепсихологического исследовательского подхода традиционно представлялось как нахождение решения. Другие звенья, например контроль или реализация решения, следовали как бы за мыслительным актом и не имели существенного значения. При реализации диалогического принципа в исследовании и воспитании познавательной активности звено, следующее за нахождением решения, включено как необходимое в структуру мыслительного акта. Оно выступает как предназначенное другому человеку. Все формы представления найденного решения другому человеку (другим людям, обществу): изложение, демонстрация, доказательство и т.п. - составляют необходимые структурные звенья мыслительного акта и познавательной активности. В этих звеньях осуществляется собственное понимание найденного решения и обеспечение понимания партнера.

Когда решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть в начале даже ошибочные), то такое думание вслух облегчает решение задачи. Формулируя свои мысли для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое фиксирование мысли в словах, в рассуждении, помогает задерживать внимание на различных ее моментах и частях и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, то есть четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных возникающих мыслей. По мнению А.В. Бруш- линского, в формировании мысли заключены, таким образом, необходимые предпосылки дискурсивного, то есть рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления^[8].

Результаты экспериментальных исследований Г.М. Кучинским роли диалога в мышлении свидетельствуют о том, что чем сложнее мыслительный процесс, чем он более продуктивный и творческий, тем более развернутый и сложный диалог включает он в качестве своего обязательного компонента^[9].

Диалогичность педагогического мышления - качество профессионального мышления, которое указывает на его творческий и рефлексивный характер, диалогическую или вопросно-ответную структуру, такую форму его осуществления, как внутренний диалог, такую логическую форму, как выработка двух и более взаимодействующих смысловых позиций.

Анализ протоколов решения проблемных (творческих) педагогических заданий позволил И.В. Шалыгиной выделить четыре уровня диалогичности педагогического мышления, которые могут быть описаны в зависимости от следующих параметров:

• - степени развернутости во внешней речи вопросоответных циклов;
• - количества разрабатываемых смысловых позиций (логик);
• - степени разработанности чужой и своей смысловой позиции (логики);
• - уровня рефлексии своей и чужой смысловых позиций (логик).

Первый уровень отличается тем, что вопросоответные циклы

свернуты; вербализуется только одна смысловая позиция; комментирующая, возражающая речь во внешнем плане не представлена; высказывания и поступки партнера по взаимодействию (другого) не рассматриваются как знаки его образа личности либо интерпретируются неадекватно ему; отсутствует рефлексия Другого; отсутствуют рефлексивно-личностные и процедурные высказывания.

Второй уровень включает элементарные вопросоответные циклы и неразвернутые диалоги-споры; вопросы формулируются к смысловому уровню фрагмента текста (высказывания); возникают затруднения на этапе конструирования чужой логики, развития смысловой позиции мыслимого или реального собеседника; чужая речь не включена в контекст личностного и профессионального опыта, существует в высказывании как инородная (стилевые и содержательно-логические речевые недочеты); рефлексия Другого осуществляется на уровне элементарного взаимодействия (как непосредственная реакция на поступок или слово); наличествуют рефлексивно-личностных высказываний.

Третий уровень проявляется в элементарных вопросоответные циклах; присутствует столкновение двух различных пониманий; во внешнем плане представлены опровержения, уточнения, доказательства, но они не анализируются и не систематизируются; чужая речь представлена как прямая или косвенная; рефлексия Другого осуществляется на уровне объяснения и прогнозирования его поступков, высказываний; для конструирования чужой логики используется анализ поступков, мимики, жестов, высказываний (лексический, синтаксический, композиционный, идейный уровни), но чужая логика при этом не разработана до целостного образа личности ее автора; имеются рефлексивно-личностные и процедурные высказывания.

Четвертый уровень представлен в сложных вопросоответных циклах, развернутых диалогах-спорах; вербализованы две и более равнозначные смысловые позиции (логики); имеются доказательства, опровержения и их оценки; возможен синтез нескольких смысловых позиций; присутствует развернутый анализ чужой логики и ее развитие; чужое высказывание включается в контекст личностного и профессионального опыта; рефлексия Другого осуществляется на уровне конструирования принципов, закономерностей, по которым выстроена его картина мира^[10].

Таким образом, диалогическое мышление преподавателя вуза выступает необходимым условием стимуляции познавательной активности студента и может считаться необходимой характеристикой профессионального мышления педагога высшей школы, обеспечивающей как соответствующее социальное взаимодействие в диаде «преподаватель - студент», так и реализацию задач профессионального образования в целом.

Диалогичность педагогического мышления предполагает ориентированность мыслительного процесса со всем его содержимым на партнера по взаимодействию, сознание и мышление студента. При этом преподавателю важно не только обеспечить возможность понимания партнеру по образовательной деятельности, но и способствовать развитию профессионального мышления будущего специалиста.

Специфика диалогического мышления, на наш взгляд, проявляется при реализации преподавателем определенных условий педагогического взаимодействия, среди которых мы выделяем следующие:

• - определение для обучающихся проблем в окружающей действительности - «опроблемливание» студентов либо их ориентирование и мотивирование на поиск проблем в профессиональной деятельности (цель - развитие у студентов чувствительности к противоречиям в их деятельности);
• - стимуляция самостоятельной постановки задач (цель - развитие у студентов самостоятельности и инициативы в мышлении);

ориентация на поиск необходимой для решения информации (цель - развитие познавательной активности обучающихся);

• - демонстрация найденного решения другому человеку и его обоснование (цель - стимулирование умения мыслить вслух, логично и доступно пониманию другого, развитие рефлексивного и дискурсивного мышления);
• - анализ и оценка как недостатков, так и достоинств найденного решения проблемы (цель - развитие критичного мышления у студентов);
• - организация и формирование положительного опыта решения задач (цель - развитие у студентов позитивных интеллектуальных чувств, привитие вкуса к размышлению);
• - позитивное уважительное отношение, ожидание продуктивного и оригинального решения от «непрофессионального» студента с правом на ошибку (цель - обеспечение уверенности студента в своих мыслительных способностях, склонности принимать ответственность на себя и самостоятельности).

Ориентированность на другого человека на каждом этапе мыслительного процесса обязательно связана со способностью педагога рефлексировать ход собственного мышления. Помимо этого преподавателю необходимо осознавать то, насколько понятны его мыслительные единицы (понятия, значения) студенту, как тот воспринимает логику их изложения. Таким образом, с реализацией педагогического мышления диалогического характера связана такая его характеристика, как рефлексивность.

Итак, диалогическое мышление преподавателя представляет собой в ситуациях педагогического общения внешне развернутое устное рассуждение, обеспечивающее вовлечение обучающегося в процесс обнаружения проблемы, ее обозначения и конкретизации, совместного формулирования (постановки) задачи, а также совместный поиск адекватных средств (знаний, способов действий) решения проблемы с необходимым обоснованием.

Развернутость мыслительного процесса для другого человека связана с дискурсивным характером профессионального мышления педагога, обеспечивающим представленность всех его этапов и содержания в вербальной форме.

Рассмотренные нами особенности совместной деятельности преподавателя и обучающегося в ходе профессионального образования позволяют выделить ключевую составляющую, базовый элемент подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям общества. Столь значительную роль мы отводим профессиональному мышлению педагога, диалогичному по своей сущности, которое представляет собой средство формирования и развития мышления будущего профессионала.

Мы рассматриваем диалогичность мышления педагога как его ориентированность на мышление партнера в образовательной деятельности, учет особенностей студента в структуре и содержании собственного мышления. Диалогичность мышления педагога связана с такими его характеристиками, как рефлексивность и дискурсивность, критичность и творческость.

• [1] Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб,пособие. Казань, 1992. С. 27.
• [2] См.: Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности:Учеб, пособие. Калининград, 2000.
• [3] См.: Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
• [4] Шалыгина И.В. Теоретические и технологические ориентиры развития диалогичности педагогического мышления. М., 2005. С. 47.
• [5] ' См.: Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология наукии техники: Ежегодник: 84-85. М., 1986. С. 106-107.
• [6] См.: Библер В.С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленногодиалога). М., 1975.
• [7] См.: Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.
• [8] См.: Брушлинский А.В. Субъективное мышление, учение, воображение.
• [9] См.: Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.
• [10] См.: Шалыгина И.В. Теоретические и технологические ориентиры развитиядиалогичности педагогического мышления. М., 2005.