Полная версия

Главная arrow Психология arrow Дифференциальная психология. Модульный курс

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ИЛИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - ВОЗРАСТНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

До сих пор можно слышать такое суждение: индивидуальные различия — не предмет для психологического изучения, и это несмотря на существование двух развитых областей — дифференциальной психологии и психофизиологии, которые специально занимаются этой психологической и физиологической реальностью.

В педагогической психологии тоже проведено множество исследований индивидуальных различий. Еще К.Д. Ушинский, разрабатывая принципы индивидуальной антропологии, подчеркивал, что знание индивидуальных физических и психических различий, понимание физиологических и психологических закономерностей и их применение при воспитании личности — это необходимое условие для построения конкретной дидактики. «Едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом — вредных, а в третьемникаких. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства...».

Согласно современным философским и естественно-научным представлениям, дифференциация обусловлена неповторимым единством природного и социального, организма и личности. Именно поэтому Б.М. Теплов полагал, что «систематическое исследование физиологических основ индивидуально-психологических особенностей не только желательно, но и совершенно необходимо для подлинно научного понимания психологических различий между людьми».

Психофизиология исходит из понимания индивидуальности как единства организма и личности.

Исследования, проводимые в свое время в лаборатории дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, принадлежат к фундаментальным работам, посвященным изучению индивидуально-типических различий, охватывающих физиологические и психологические особенности людей. Это было необходимо для построения теории индивидуальности и личности, а в практическом плане — для научного обоснования принципа индивидуализации при обучении и воспитании. Психофизиологическое изучение индивидуальных различий осуществлялось на основе типологической концепции И.П. Павлова, развитой Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным и их последователями применительно к человеку, но с учетом достижений современной психологии и естествознания. Это нашло отражение в разработке сотрудниками лаборатории новых методик определения индивидуальных различий, основанных на комплексном использовании психологических, электрофизиологических и нейропсихологических показателей. Экспериментально исследовалась проблема природных предпосылок общих способностей, которые, вслед за С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, А.Н. Леонтьевым понимались как такие индивидуально-психологические особенности, которые являются общими условиями успешного выполнения различных форм человеческой деятельности, сложившихся в ходе общественно-исторического развития.

В аналитическом плане в 1960-е гг. была изучена зависимость общей работоспособности от развития функциональных состояний: монотонии, психического пресыщения и утомления, влияющих на продуктивность деятельности. Индивидуальные различия в степени подверженности такого рода состояниям оказались связанными с различиями по типологическим свойствам нервной системы и условиями деятельности. При однообразной работе и темпе, навязанном внешними сигналами, а также при работе в свободном темпе лучшая устойчивость функционального состояния наблюдалась у лиц со слабой нервной системой, а у лиц с сильной нервной системой в этих условиях развивались состояния монотонии и пресыщения. При отсутствии же внешних сигналов, регулирующих деятельность, имели место обратные зависимости. Если же в балансе нервных процессов наблюдалось исходное преобладание торможения, это также способствовало развитию состояния монотонии, а преобладание исходного состояния возбуждения — развитию состояния психического пресыщения. Анализ качества выполняемой работы показал, что меньшему количеству ошибок при однообразной деятельности соответствует большая устойчивость функционального тонуса. Практическое значение этих исследований было подтверждено при анализе работоспособности и обучаемости у школьников: обнаружено, что факторы монотонии и пресыщения при неправильном построении учебного процесса часто имели место у школьников с высокой обучаемостью.

Было изучено значение свойств нервной системы как факторов, оказывающих влияние на продуктивность непроизвольной — произвольной памяти, которая рассматривается многими исследователями как компонент общих и специальных способностей. Роль силы нервной системы выступила в трудных условиях запоминания различного материала при его большом объеме и уменьшении степени осмысленности: лучшая функция запечатления имела место у обладателей более сильной нервной системы. Если же имеется возможность оперировать со смысловым материалом, когда запоминание связано с активной мыслительной деятельностью, оно может успешно осуществляться и лицами с более слабой нервной системой. При сопоставлении показателей свойств лабильности и инертности с продуктивностью памяти выявилось достаточно четкое различие соотношения памяти и показателей этого типологического свойства для условий непроизвольного — произвольного запоминания. При непроизвольном запоминании большую продуктивность памяти продемонстрировали более лабильные, а при произвольном — более инертные испытуемые. Эти данные открыли путь к исследованию индивидуальных природных предпосылок мнемических способностей. Их необходимо также учитывать при формировании стиля познавательной деятельности каждого конкретного индивида.

Показано, что типологические свойства нервной системы входят в комплексы физиологических особенностей, лежащих в основе двух самых глобальных характеристик способностей, по Н.С. Лейтесу — активности и саморегуляции. Выявлено, что один из полюсов типологического свойства уравновешенности — активированность (преобладание возбуждения) является благоприятной природной предпосылкой для формирования некоторых форм психической активности, более непосредственно зависящих от энергетической базы. Другой полюс — инактивированность (преобладание торможения) оказался более благоприятной природной предпосылкой формирований саморегуляции и форм психической активности, обусловливающих большую систематичность и организованность.

Результаты этих исследований были подтверждены при анализе учебной деятельности детей 6, 14—16 лет и взрослых. Возрасты при обследовании детей были взяты неслучайно. Известно, что у детей 6 лет наблюдается переломный этап в развитии эндокринной системы и связанных с ней регуляторных процессов, а для подростков характерны неравномерность развития различных систем организма и значительные гормональные сдвиги, обусловленные половым созреванием. У детей 6 лет определялись основные свойства нервной системы и индивидуальные особенности непроизвольного — произвольного запоминания. Оказалось, что по сравнению с детьми старших возрастов у шестилетних детей наблюдаются большая инертность нервной системы, худшая кратковременная память и очень большой разброс как физиологических, так и психологических показателей. С большей же успешностью учебной и мнемической деятельности коррелирует большая лабильность нервной системы. Это остро ставит проблему организации обучения детей шестилетнего возраста с учетом их индивидуально-типических и возрастных особенностей. Получается, что типологические особенности детей этого возраста противоречат в какой-то мере учебным требованиям, предъявляемым им взрослыми. Может быть, в этом одна из причин довольно большого числа невротических и неврозоподобных расстройств у шестилеток? И не усугубится ли эта картина, если их обучение будет осуществлено без необходимой и научно обоснованной индивидуализации?

Далее проводилось сравнительное психофизиологическое обследование подростков. В качестве показателя успешности учебной деятельности был взят средний балл за один-полтора года без экзаменов. Помимо общего балла вычислялся средний балл успеваемости по пяти предметам естественного и пяти предметам гуманитарного цикла. В качестве физиологических использовались многочисленные биоэлектрические показатели, получившие интерпретацию в терминах типологической концепции. Наибольшее число значимых положительных корреляций получено между успешностью обучения и характеристиками вызванных потенциалов. Плеяды положительных корреляций получены также между показателями успешности учения и гармониками при действии ритмических световых раздражителей, т.е. удвоением и утроением ритмов, а также между этими показателями и частотой фонового альфа-ритма. Качественный анализ электроэнцефалограмм старших подростков показал, что у одаренных школьников — победителей олимпиад по математике и физике в электроэнцефалограммах часто выражены вторая и третья гармоники, в ряде случаев превосходящие по величине первую. Эти показатели входят в индикаторы типологического свойства активирован- ности, т.е. уравновешенности нервных процессов, но одновременно они в значительной степени отражают функционирование неспецифических мозговых структур и могут рассматриваться как существенные характеристики системы ориентировочного рефлекса. Наиболее общее объяснение полученным соотношениям таково: ориентировочный рефлекс как неспецифическая безусловная реакция на новизну является одной из благоприятных предпосылок для развития и развертывания различных форм ориентировочно-исследовательской деятельности и любознательности. Ему же принадлежит большая роль в осуществлении замыкательных функций, формировании временных связей и, соответственно, приобретении знаний. При соответствующей организации учебного процесса он может, вероятно, влиять и на успешность учения.

Этой же проблеме было посвящено и исследование высоко-, средне- и низкоактивированных учащихся. При подборе психологических показателей, характеризующих динамическую сторону психической активности, были использованы тесты, которые позволяли оценить эту активность с разных сторон: интенсивность психических процессов, вариативность действий, потребность в деятельности. Оказалось, что высокоактивированные подростки лучше учатся. Но почти столь же успешно, особенно по предметам гуманитарного цикла, учатся подростки с самыми низкими показателями уровня активации, с преобладанием безусловного торможения. Анализ электроэнцефалограмм подростков этой группы показал, что у них в состоянии спокойного бодрствования больше суммарная энергия медленных ритмов и большая частота тета-ритма. Видимо, наличие тормозных регуляторных механизмов (комплекс инактивирован- ности) является более благоприятной природной предпосылкой для саморегуляции, которая в какой-то мере обусловливает и успешность учебного процесса.

Оказалось, что во всех обследованных школах лучше учатся обладатели слабого типа нервной системы. Дело в том, что они успешнее оперируют вербальными категориями. У них в большей мере выражен вербальный интеллект. И здесь для педагогической психологии встают вопросы: не слишком ли вербализовано школьное обучение вообще? Не слишком ли много в школе «словесных» дисциплин?

Было завершено исследование психофизиологических факторов успешности овладения иностранным языком при обучении взрослых интенсивными суггестопедическими методами[1]. Установлено, что для лиц, более лабильных и характеризующихся преобладанием первой сигнальной системы, эти методы адекватны. Для лиц же, более инертных и характеризующихся относительным преобладанием второй сигнальной системы, они не благоприятны, полностью не выявляют их склонности к аналитическому подходу к языку. Люди с первым типом овладения языком — интуитивно-чувственным — отличаются и более непроизвольными формами запоминания, а также доминированием слуховой модальности. Люди со вторым типом овладения языком — рационально-логическим — отличаются произвольными формами запоминания и доминированием зрительной модальности. Это исследование остро поставило проблему отбора контингента учащихся в группы с интенсивными методами обучения и учета психофизиологических факторов повышения успешности обучения.

Вышеописанное в значительной мере подтвердило гипотезу Б.М. Теплова о том, что типологические свойства нервной системы «входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей».

Исследования, проведенные как пограничные между психофизиологией, дифференциальной психологией и педагогической психологией, позволили более четко сформулировать дальнейшие теоретико-экспериментальные задачи, в том числе изучение этих проблем для дальнейшего раскрытия природных предпосылок общих и специальных способностей и других связанных с ними личностных образований.

Психофизиология — стыковая наука, и этим во многом определяется ее роль в отделении нормы от аномалий, дифференциальном диагнозе при изучении аномалий, диагностировании детей с задержками психического развития. Мало установить аномалию, нужно еще хотя бы в самых общих чертах определить ее очаг, найти ее анатомофизиологические корреляты.

Разработка программ диагностики психического развития предполагает решение нескольких взаимосвязанных задач, и обе они требуют участия в их решении психофизиологии. Первая — определение возрастных предпосылок усвоения различного по объему и сложности материала. Для решения этой задачи необходимо учитывать специфические особенности развития мозга и степень его готовности к усвоению того или иного материала. Психофизиологии надлежит установить, какие дозы учебного материала по их количественной характеристике, по их объему и сложности и какие их структурные объединения способен на каждой ступени своего развития усваивать человеческий мозг. К решению этой задачи практически еще не приступили.

Вторая задача — изучение сензитивности — специфически человеческого психофизиологического феномена, состоящего в том, что на определенных стадиях своего развития человек оказывается наиболее восприимчивым и наиболее подготовленным к творческому усвоению вполне определенного по содержанию материала. Следует специально заняться постановкой диагностических задач в связи с проблемой сензитивности, и здесь опять-таки не обойтись без привлечения психофизиологии.

Следующая проблема — диагностирование индивидуальных и дифференциальных вариантов психического развития. Как уже отмечалось, психическое развитие в разных возрастах осуществляется в индивидуальных количественно и качественно различающихся вариантах. Психофизиология изучает, в частности, и генетически обусловленные варианты психического развития; при этом она опирается на отечественные исследования школы Б.М. Теплова — проявления свойств нервной системы, которым соответствуют определенные формально-динамические особенности психики, такие как работоспособность, темп, переключаемость и пр. Практически здесь сложились два направления исследований. Первое — прямое диагностирование проявлений свойств нервной системы. Второе — опосредствованное заключение об индивидуальных особенностях испытуемого, основанное на учете процессуальной стороны тестирования интеллекта и специальных способностей, так как ограничение лишь одной результативной стороной крайне обедняет диагностический материал. При тестировании может быть обнаружена процессуальность, связанная с индивидуальными различиями. Речь идет о том, что при определенных индивидуальных формальнодинамических особенностях психики, которые в свою очередь связаны с некоторыми природными, генетическими особенностями, происходит постепенное затухание работоспособности в процессе тестирования: двухчасовой процесс тестирования приводит к постепенному снижению результатов. Следовательно, рассмотрев помимо полученных результатов еще и процессуальную сторону тестирования, можно сделать дополнительное заключение, которое может стать очень важной личностной характеристикой.

К числу проблем психологической диагностики относится и проблема психофизиологического угасания, как общего, так и функционального, которое происходит тогда, когда упускается сензитивный период развития той или иной способности человека.

Подлежат разработке и проблемы диагностирования общего и функционального утомления. Психофизиологический аспект психического развития не может быть замещен изучением только умственного развития, которое должно рассматриваться как компонент психического развития в целом. Это обстоятельство со всей определенностью выступает тогда, когда психолог сталкивается с мотивацией учебной деятельности. Мотивация тесно связана с сензитив- ностью; можно наблюдать, что в течение определенного возрастного периода нет интереса к определенному содержанию учебного предмета, задачам и пр. Такой интерес может возникнуть позднее, и он должен удовлетворяться в процессе педагогического воздействия на ребенка. Все это подтверждает, что развитие теоретических и практических работ по психологической диагностике должно опираться на данные психофизиологии.

Что же касается психодиагностики в аспекте определения разницы между нормой и патологией, то здесь очень важно отделить то, что неприемлемо в старых психодиагностических тестах, от того, что в свое время было незаконно, попутно выброшено и чем сегодня можно было бы пользоваться.

В настоящее время предпринимаются серьезные попытки поиска различий внутри каждого психофизиологического типа. От того, как будет рассмотрен не только веер индивидуальных различий внутри каждой фазы, но и направление изменений этого веера различий в рамках типа или подтипа при их движении на следующую ступень развития индивида, будет зависеть и разработка фронтальной групповой и индивидуальной диагностики.

Приходится констатировать, что при аналитическом изучении природных основ индивидуальности и личности в норме очень много «белых пятен». В дифференциальной психофизиологии наименее разработаны проблемы природных предпосылок мотивации и характера, несколько более — природных основ темперамента и способностей.

Неравнозначно и соотношение природной и социальной систем детерминации для каждой из подструктур личности.

Применительно к понятиям мотивация, побуждения и эмоциональность пока приходится считать справедливым упрек в том, что в рамках типологической концепции при разработке ее на человеке недостаточно исследовались основные эмоции и структура его потребностей. Конкретный набор потребностей (материально-биологических, социальных и идеальных, по предлагаемой им классификации), их иерархия, доминирующее положение одних побуждений и вспомогательная роль других составляют «ядро» личности, наиболее существенную ее характеристику. Хотя любому человеку присущи все группы потребностей, хотя люди, принадлежащие к одной и той же эпохе, общественно-экономической формации, классу, национальности, обладают сходной исторически обусловленной структурой потребностей их индивидуальная композиция уникальна и в наибольшей мере определяет неповторимость личности.

Решение этой задачи в конкретном психологическом и психофизиологическом плане, однако, необычайно сложно, но некоторые продуктивные подходы здесь имеются. Эти исследования, правда, в большей мере рассматриваются в контексте теории темперамента, а не мотивации, поскольку изучаемые эмоции не касаются иерархии перечисленных человеческих потребностей, опосредствованных мотивационной сферой. В работах данного направления содержится возможность и такого пути анализа.

Как это ни парадоксально, но в дифференциальной психофизиологии не изучены в системе мотивации даже материально-биологические потребности, не говоря о социальных и идеальных. Между тем они обладают «достаточно мощной, а главное, самостоятельной силой. Их жизненное, витальное значение таково, что вопрос об их удовлетворении или неудовлетворении — это вопрос о самом физическом существовании индивида, они связаны с самыми основами жизни и являются такими же «древними», как сама жизнь.

Возможно, именно поэтому система мотивации оказывается так тесно связанной с функционированием организма, «обогнав» в этом другие подструктуры личности при рассмотрении их в единстве природного и социального.

Один из путей исследования органических потребностей, входящих в мотивацию, бьш обозначен в психологии С.Л. Рубинштейном еще в начале 1940-х гг. Он полагал, что нужно рассматривать влечения не столько в их понимании по Фрейду, но и как «начальный этап отражения органической потребности в интероцептивной чувствительности», которую необходимо изучать в ее взаимоотношениях с другими сторонами сознания. Этот путь в науке до сих пор не реализован, вероятно, из-за его трудности.

Рефлекторной теорией И.П. Павлова, утверждающей единство врожденного и приобретенного, при ее развитии на современном этапе определено одно из важных направлений в изучении природной «составляющей» потребностей и мотивации. Это, в частности, исследование индивидуально-типического своеобразия фонда безусловных рефлексов у человека: пищевого, полового, оборонительного, ориентировочного и др.

В работах дифференциальных психофизиологов до сих пор не реализован тот подход, который существует в общей психофизиологии при изучении безусловных рефлексов. Так, на сегодня найдены объективные методы диагностики «ориентировочной» и «оборонительной» чувствительности и их соотношения у человека, но в арсенал методов психофизиологии индивидуальных различий и дифференциальной психологии они пока не вошли. Их использование для определения выраженности безусловных оборонительных и ориентировочных рефлексов и сопоставление с доминирующими побуиодениями у разных людей и особенностями их эмоциональности — еще один из путей экспериментального изучения природных предпосылок мотивации.

Более освоенным способом разработки природных основ эмоциональности в плане дифференциальной психофизиологии является изучение индивидуально-типических характеристик вегетативного баланса симпатической и парасимпатической систем.

Уже установлены различные соотношения вариаций вегетативного баланса с выраженностью свойств нервной системы, с одной стороны, и особенностями развития эмоциональных состояний, в частности стресса, — с другой. Но пока показатели вегетативного баланса и типологических свойств не сопоставлены с доминирующими тенденциями в мотивации у разных людей, в частности, с эмоциональностью как психологической чертой личности. Последняя в большей мере исследовалась в дифференциальной психологии — обосновано положение, согласно которому эмоциональность не сводится только к эмоциональной окрашенности, она имеет «самоценность», выражая потребность в эмоциональном насыщении и, таким образом, выступая в качестве мотивов поведения, различных у лиц, дифференцирующихся по общей эмоциональной направленности.

Это также один из способов изучения доминирующих тенденций в мотивации, но он пока не подкреплен исследованием природных предпосылок эмоциональности, что вполне могут в дальнейшем осуществить дифференциальные психофизиологи.

И наконец, еще об одном практически важном аспекте изучения природных основ эмоциональности и побуждений. В дифференциальной психологии значительное внимание уделяется проблеме половых различий. Разработка континуума «маскулинно-фемининных свойств», которые могут присутствовать в разных соотношениях и у мужчин, и у женщин, существенна не только для прогноза адаптации к разным видам деятельности, но и для служб семьи. Одно из направлений исследования этого континуума — изучение упомянутых выше индивидуальных вариаций вегетативного баланса.

А вот вопрос о природных предпосылках психологических характеристик темперамента — свойствах нервной системы, общих животным и человеку, наиболее разработан.

В настоящее время достаточно обстоятельно исследована проблема индивидуальных особенностей психической активности как черты темперамента и их соотношений с выраженностью и сочетанием основных свойств нервной системы, в частности с активиро- ванностью. В концепции Я. Стреляу активность рассматривается как характеристика «энергетического уровня поведения». Она тесно связана с другим свойством темперамента — реактивностью. Последняя проявляется «в реакциях, непосредственно определяемых стимульной ситуацией». Реактивность тем сильнее, чем выше возбудимость индивида или чем слабее раздражитель, вызывающий хотя бы еле заметную реакцию — противоположностью возбудимости является работоспособность или выносливость, способность адекватно реагировать на сильные, продолжительные или часто повторяющиеся раздражители. Этот параметр связан с активностью. В определенном смысле, активность и реактивность находятся в обратном отношении и измерение активности поведения может служить косвенным показателем реактивности данного индивида, и наоборот. Из типологических свойств нервной системы наиболее тесно связано с этими энергетическими уровнями поведения свойство силы нервной системы в его двух характеристиках — работоспособности и чувствительности.

Благодаря главной традиции отечественной дифференциальной психологии и психофизиологии, определяемой огромным вкладом Б.М. Теплова, разработка проблемы способностей и их природных предпосылок (индивидуально-типических и возрастных) привлекла внимание многих исследователей.

Некоторые итоги и актуальные задачи, стоящие перед дифференциальными психофизиологами и психологами в области конкретного изучения природных предпосылок общих способностей, уже сформулированы. Здесь следует добавить следующее: вероятно, в ряду широко понимаемых задатков способностей (да и других подструктур личности) должны быть представлены врожденные характеристики общей и частных конституций по В.М. Русалову. В общих и в некоторых видах специальных способностей важны как функциональные, так и телесные анатомические особенности человека. В этом смысле нельзя не согласиться с Е.П. Ильиным, включающим в структуру спортивных способностей не только психологические и физиологические, но — по необходимости — и морфологические параметры.

Итак, примерный круг проблем и задач, общих у целого ряда ответвлений психологической науки, очерчен. Для дифференциальной психологии, как мы знаем, чрезвычайно важна поддержка как в теоретическом, так и в практическом плане исследования и изучения человеческой личности во всем многообразии и своеобразии проявлений его психики. Наша наука не стоит и не будет стоять на месте никогда — меняется время, меняются научные парадигмы и методики — человек не только остается человеком — он уходит в будущее уже как представитель нового вида, и новые моральные и этические, возможно, физиологические и даже анатомические, но уж точно психологические особенности, по-прежнему будут выделять его на фоне всего остального живого мира.

Следует запомнить:

морфологические параметры, активность, реактивность, активирован- ность, реактивированность, энергетический уровень поведения, психологические, электрофизиологические и нейропсихологические показатели, суггестопедические методы, специфически человеческий психофизиологический феномен, материально-биологические потребности, изучение индивидуально-типических характеристик вегетативного баланса симпатической и парасимпатической систем.

Вопросы и задания по главе 14

  • 1. Расскажите о проблемах, являющихся общими для дифференциальной психофизиологии, дифференциальной психологии, педагогической и возрастной психологии.
  • 2. Чем занимается дифференциальная психология и каким образом исследование ее специфических проблем влияет на развитие дифференциальной психологии?
  • 3. Что такое суггестопедия?
  • 4. Каким образом сочетаются проблемы психодиагностики личности и дифференциальной психологии?
  • 5. Попробуйте перечислить наиболее разработанные проблемы дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии и вопросы, требующие дальнейшей разработки.

  • [1] Суггестопедия, суггестопедический метод — один из способов интенсивного изучения иностранных языков, был разработан болгарским психологом Г. Лозановым на основе концепции периферийного обучения. Последнее предполагает активизацию резервных возможностей человека, и,прежде всего, его памяти, за счет специально организованных занятий, накоторых информация воспринимается человеком на подсознательномуровне. Ситуативно организованный языковой материал, представляющийсобой полилоги на иностранном языке на определенные темы и их переводна родной язык учащихся, читается преподавателем вслух в сопровождении классической музыки. При этом дается установка слушать музыку,а не текст. Таким образом, запоминание слов и структур происходит легкои как бы помимо воли учащегося. Обучение проходит в максимально комфортной обстановке, в состоянии расслабленности. Дальнейшая проработка усвоенного таким образом материала для его употребления в свободном устном общении, которое и считается основной целью обученияв этом методе, также проходит в неофициальной, комфортной атмосфере.Ошибки в речи учащихся допускаются, так как главное — создать установку на раскрепощенное общение на иностранном языке. Используютсяролевые игры, организованные наподобие учебных этюдов в театральныхшколах, что позволяет задействовать творческий потенциал учащихся исоздать дополнительную мотивацию.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>