Формирование у педагогических работников готовности к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья

Решение задачи расширения доступности качественного профессионального образования лиц с ОВЗ будет успешным только при условии специальной подготовки к их обучению педагогических работников УСПО. Такая подготовка предполагает формирование у преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения реабилитационной направленности профессионально-педагогической деятельности.

Реабилитационная направленность является необходимой составляющей профессиональной компетентности современного педагога, обучающего лиц с ОВЗ, и представляет собой сплав определенных психолого-педагогических установок с междисциплинарными знаниями, умениями и опытом реализации задач выявления, профилактики и преодоления барьеров и затруднений, возникающих в процессе обучения данной социальной группы. Необходимый и достаточный уровень сформированности реабилитационной направленности помогает педагогическим работникам УСПО компетентно решать задачи, связанные с:

  • — распознаванием затруднений в учебной и учебно-профессиональной деятельности лиц с ОВЗ, установлением их причин;
  • — проектированием индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ОВЗ в рамках учебной дисциплины (ее отдельного раздела, темы) или направления профессиональной подготовки;
  • —оптимальным выбором методов и приемов организации учебной и учебнопроизводственной деятельности обучающихся с ОВЗ;
  • —объективным анализом текущих и этапных результатов усвоения учебных программ лицами с ОВЗ;
  • —созданием условий для их социализации и социально-трудовой интеграции.

Рассмотрение реабилитационной направленности как органичной составляющей профессиональной компетентности педагогов, не имеющих специального (дефектологического) образования позволяет, с одной стороны, оказывать необходимую и адекватную психолого-педагогическую помощь обучающимся с ОВЗ, а с другой - сделать формирование и совершенствование ее составляющих предметом

приоритетной заботы в системе непрерывного педагогического образования. Для этого необходима предварительная разработка модели специалиста, определяющей виды деятельности и типовые задач профессиональной деятельности, которые он должен выполнить, и ее дальнейшего перевода в модель подготовки специалиста, позволяющую выстроить индивидуальный маршрут непрерывного образования педагога, обучающего лиц с ОВЗ.

Методологическую основу разработки модели составляет понимание компетентности как новообразования субъекта деятельности, которое формируется в процессе профессиональной подготовки и представляет собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств для успешного решения функциональных задач профессиональной деятельности. Разработанная нами модель педагога, обучающего лиц с ОВЗ, носит интегральный характер: в ней профессиональная деятельность и личность представлены в единстве, что позволяет выделить в качестве структурных компонентов четыре блока реабилитационной направленности: целевой, теоретический,

деятельностный, личностный. В качестве единицы конкретных целей деятельности педагога, обучающего лиц с ОВЗ, выбрано понятие «типовая задача». Для выделения типовых профессиональных задач использовались методы анализа и обобщения практики профессиональной деятельности педагогов, экспертного оценивания и прогнозирования педагогических явлений.

Интегральная модель педагога, обучающего лиц с ОВЗ, демонстрирует, что необходимый и достаточный уровень сформированное™ реабилитационной направленности предполагает решение педагогом следующих типовых задач -диагностическая, проектировочная, коррекционно-профилактическая, контрольно-аналитическая, организационная и профессиональное совершенствование, которые составили первый (целевой) блок в структуре модели. Каждая из типовых задач, в свою очередь, предполагает владение педагогом определенным набором знаний и умений, позволяющих ее решить. Соответствующие требования к знаниям и умениям в максимально обобщенном виде представлены в рамках второго (теоретического) и третьего (деятельностного) блоков, а обеспечивающие их способности и личностные качества - в четвертом (личностном). (Таблица 7).

Таблица 7. Концептуальная интегративная модель педагога, обучающего лиц с ограниченными возможностями здоровья

Блок 1.

Типовые задачи

Блок 2. Требования к знаниям

Блок 3. Требования к умениям

Блок 4.

Способности и

личностные

качества

1. Диагностическая

Знает:

причины, виды и

механизмы

возникновения ограничений в здоровье человека;

Умеет:

выявлять барьеры и затруднения в различных ситуациях и видах

деятельности лиц с

Верит в силы и потенциально

высокие возможности обучающихся с ОВЗ; проявляет интерес к их внутреннему миру

Блок 1.

Типовые задачи

Блок 2. Требования к знаниям

Блок 3. Требования к умениям

Блок 4.

Способности и

личностные

качества

общие и специфические закономерности и особенности развития лиц с

ОВЗ;

методику педагогической диагностики особенностей, возможностей и образовательными потребностей разных категорий лиц с ОВЗ

ОВЗ

(коммуникативной, учебной, бытовой, двигательной, трудовой и др.); устанавливать их возможные причины

и механизмы

возникновения (самостоятельно и с помощью специалистов); использовать методы и приемы педагогической диагностики особенностей, возможностей и образовательными потребностей разных категорий лиц с ОВЗ

2.Проектировочная

Знает:

технологию разработки индивидуального образовательного маршрута для разных категорий обучающихся с ОВЗ

Умеет:

разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут в

соответствии особенностями, возможностями и потребностями развития

обучающегося с ОВЗ в рамках целостного педагогического процесса, отдельного учебного предмета / раздела /темы (самостоятельно и с помощью специалистов)

Способен выстраивать позитивный прогноз развития

обучающихся с ОВЗ; заинтересован во всестороннем и

максимально

возможном развитии

личности

обучающихся с ОВЗ

3.Коррекционноразвивающая и

профилактическая

знает:

специальные образовательные потребности лиц с ОВ и

соответствующие им специальные образовательные условия;

Владеет и использует: специальные (коррекционноразвивающие и профилактические) методы, приемы и технологии, позволяющие

Позитивно направлен на коррекционнообразовательную деятельность; готов создавать условия для разворачивания потенциальных возможностей лиц с

Блок 1.

Типовые задачи

Блок 2. Требования к знаниям

Блок 3. Требования к умениям

Блок 4.

Способности и

личностные

качества

задачи, формы

устранять или

ОВЗ в

организации,

нивелировать

образовательной

методы, приемы и

барьеры и

деятельности;

технологии

затруднения,

искренне

коррекционно-

возникающие у лиц с

заинтересован в

развивающей и

ОВЗ в различных

успешности обучения

профилактической

видах и ситуациях

и воспитания лиц с

работы

деятельности

ОВЗ;

эмоционально устойчив; доброжелателен; уверен в своих силах

4.Контрольно-

Знает:

Умеет:

Способен быть

аналитическая

формы и методы

контролировать

объективным в

контроля и

процесс обучения и

оценке

педагогической

воспитания лиц с

положительных и

оценки хода и

ОВЗ;

негативных

результатов

анализировать и

изменений,

обучения и

оценивать текущие и

происходящих с

воспитания лиц с

итоговые результаты

обучающимися в

ОВЗ

обучения и воспитания лиц с

ОВЗ;

вносить коррективы в индивидуальный образовательный маршрут обучающихся на основе данных текущего контроля

коррекционнообразовательном процессе; готов гибко реагировать на результаты оценивания и в

зависимости от них

изменять стиль и методы своей деятельности

5.Организационная

Знает:

Умеет:

Доброжелателен;

формы,

взаимодействовать с

готов к

содержание,

субъектами

сотрудничеству;

методы и

коррекционно-

интересуется

технологии

образовательного

мнением других и

взаимодействия

процесса

готов их

субъектов

(обучающихся с ОВЗ,

поддерживать в

коррекционно-

его семьей,

случаях достаточной

образовательного

специалистами

аргументации;

процесса

образовательного учреждения и иных организаций) в интересах успешного обучения и воспитания лиц с

ОВЗ

способен к принятию других позиций, точек зрения; готов гибко реагировать на

высказывания и действия субъектов образовательного процесса, включая

Блок 1.

Типовые задачи

Блок 2. Требования к знаниям

Блок 3. Требования к умениям

Блок 4.

Способности и

личностные

качества

изменение

собственной позиции

6.Профессионально е

совершенствование

Знает:

пути и средства

повышения

профессиональной

квалификации

педагога

Умеет:

изучать успешный опыт обучения и воспитания лиц с

ОВЗ;

повышать

собственную

психолого

педагогическую

компетентность в области обучения и воспитания лиц с

ОВЗ;

обобщать и презентовать собственный успешный опыт обучения и воспитания лиц с

ОВЗ

Проявляет профессиональную любознательность; восприимчив к опыту работу коллег; стремится к профессиональному совершенствованию; нацелен на развитие профессиональной компетентности в сфере коррекционнопедагогической работы;

готов транслировать успешный опыт своей работы коллегам; проявляет

творческий подход к разработке форме, методов и технологий обучения лиц с ОВЗ

Представленная интегральная модель педагога, обучающего лиц с ОВЗ, является инвариантной по отношению к видам ограничений в здоровье обучающихся, с которыми работает педагог, поскольку отражает необходимые и достаточные элементы, далее конкретизирующиеся и дополняющиеся в зависимости от места и условий труда специалиста.

Одновременно данная модель служит основой для разработки производной модели подготовки специалиста в системе непрерывного профессионального образования. К сожалению, несмотря на то, что в задачи ряда учебных дисциплин в учреждениях СПО и ВПО педагогического профиля входит формирование у студентов знаний о причинах, видах и механизмах отклоняющегося развития и некоторых диагностических и коррекционных умений, выпускники данных учреждений не всегда стремятся и могут применить их в самостоятельной профессиональной деятельности. Но, как показывают наши исследования, точно также оказываются не готовы к компетентному решению диагностических и коррекционно-развивающих задач большинство педагогов, получивших профессиональное образование десять и более лет назад. И первые, и вторые ориентированы в основном на работу со «среднестатистическим» обучающимся и закономерно демонстрируют почти полную беспомощность в работе с молодежью с ОВЗ. Обозначенные обстоятельства создают особую ситуацию обучения педагогов-недефектологов в системе дополнительного профессионального образования

(ДПО), когда приходится совмещать решение задач формирования базовых элементов реабилитационной направленности (фактически - восполнять пробелы в профессиональной подготовке на предыдущем этапе) и совершенствования собственно психолого-педагогической компетентности (повышения квалификации).

Исследовательский материал, собранный нами в 2007-2011 гг. с помощью различных методов (контент-анализ, анализ статистического материала, наблюдения, беседы, педагогический эксперимент и др.), позволяет утверждать, что в современных УСПО нередко наблюдается стихийная (и даже «авральная» - в связи с предстоящей аттестации конкретного специалиста или аккредитацией образовательного учреждения) организация профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов, обучающих лиц с ОВЗ. Вместе с тем данная группа педагогов достаточно многочисленна и разнообразна по своему составу, а их запросы на профессиональное обучение, повышение квалификации и профессиональное совершенствование в области специального образования имеют значительные различия, что предполагает соответствующие адресные предложения со стороны учреждений ДПО, других организаций и структур, работающих в сфере постдипломного образования.

Изучение контингента слушателей учреждений ДПО из числа педагогов УСПО московского региона, обучающих лиц с ОВЗ, позволило группировать их на основании вида ограничений в здоровье обучаемых, а также образовательного ценза и возраста самих педагогов, стажа педагогической деятельности, стажа работы с лицами с ОВЗ и др. Установлено, что максимально комфортным, эффективным, стимулирующим профессиональный рост и саморазвитие является их обучение в относительно гомогенных группах, позволяющих принять во внимание не только перечисленные дифференциальные признаки, но и индивидуально-типологические особенности обучающихся. Поэтому главным инструментом при проектировании и реализации программ ДПО должен выступать модульно-компетентностый подход к организации обучения, конкретизирующий:

  • —субъектов образовательного процесса - руководители, преподаватели, мастера производственного обучения учреждений СПО, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.;
  • — цели и содержание обучения - знакомство с новой сферой профессиональной педагогической деятельности или совершенствование в сфере обучения лиц с ОВЗ; —формы обучения (в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий) - семинары (с отрывом и без отрыва от производства объемом 8-72 час.); краткосрочное тематическое обучение по программам повышения квалификации (с отрывом и без отрыва от производства объемом 72-100 час.); длительное обучение по программам повышения квалификации (с отрывом и без отрыва от производства объемом свыше 100 час.); программы профессиональной переподготовки (с отрывом и без отрыва от производства объемом от 500 час.); стажировки (с отрывом от основной деятельности в течение 1-8 недель) и др.

Модульно-компетентностный подход позволяет четко выделить компетенции в области обучения лиц с ОВЗ, подлежащие формированию, и на этой основе определить инвариантное и вариативное содержание учебного материала в рамках дифференцированных учебных модулей. В то же время инвариантный модуль в условиях постоянного обогащения междисциплинарного знания о биопсихосоциальных причинах, механизмах, структуре ограничений в здоровье, динамике развития и реабилитационном потенциале разных категорий лиц с ОВЗ обладает лишь относительной инвариантностью: его содержание и объем могут и должны дополняться и обогащаться с учетом новых научных достижений и результатов практико-ориентированных исследований в области специального образования.

Неформальное образование

Модульные программы повышения квалификации, проектируемые на основе запросов педагогов с учетом категории обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья

Инвариантная модульная программа «Основы специальной педагогики и специальной психологии», другие аналогичные ей

по содержанию

Профессиональная переподготовка по направлениям «Педагогика», «Педагогика и психология», «Профессиональная педагогика», «Социальная работа» и др.

/

>1

(

А

Б

V

_)

_,/

ґ

N

г

V

Л.

Модель непрерывного образования педагогов, обучающих лиц с ограниченными возможностями здоровья. Условные обозначения

Рис. 2. Модель непрерывного образования педагогов, обучающих лиц с ограниченными возможностями здоровья. Условные обозначения: образовательный уровень педагогов, обучающих лиц с ОВЗ

А - высшее дефектологическое образование;

Б - высшее педагогическое (недефектологическое) образование;

В - среднее педагогическое (недефектологическое) образование;

Г - высшее непедагогическое образование;

Д - среднее непедагогическое образование.

Таким образом, на основе сочетания модул ьно-компетентностного и междисциплинарного подходов становится возможной разработка модели непрерывного образования педагогов, позволяющая спроектировать траекторию профессионально-личностного роста любого педагога, включенного в процесс обучения лиц с ОВЗ на средне- и долгосрочную перспективу (рис. 2). Данная модель органично реализует такие принципы непрерывного образования, как преемственность и взаимосвязь его уровней (ступеней), демократизация и гуманизация, оптимальное соотношение теории практики, дифференциация и индивидуализация обучения и др. Так, демократизация образовательного процесса служит основой для выбора обучающимися уровня образовательных программ, формы, сроков и продолжительности обучения в соответствии с личностными, профессиональными запросами и жизненной ситуацией. Это означает, что в русле единой проблематики (профессиональное обучение и социализация молодежи с ОВЗ) и задач первоначального становления и развития реабилитационной направленности педагогической деятельности разным категориям специалистов УСПО должны быть предложены адресные и соответствующим образом структурированные учебные программы. При этом следует предусмотреть вариативность, с одной стороны, в целях и содержании учебных курсов, а с другой - в их продолжительности с тем, чтобы удовлетворить самые разные образовательные запросы целевых групп специалистов. Внедрение накопительной системы повышения квалификации, позволяющей фиксировать часы образовательной активности обучающихся, выступает дополнительным фактором, способствующим постепенному освоению ими принципиально новой области профессиональной деятельности и совершенствованию в ней.

В то же время модель демонстрирует, что при целенаправленной работе кадровых и методических служб УСПО возможно выстраивание индивидуальных траекторий повышения квалификации педагогов, обучающих лиц с ОВЗ, как в направлении формирования психолого-педагогической компетентности и реабилитационной направленности педагогической деятельности (например, у преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений СПО, не имеющих базового педагогического образования), так и получения педагогами второго - специального (дефектологического) - образования в случаях, когда такая потребность возникает в том или ином УСПО.

В модели нашел свое отражение и инновационный вектор развития непрерывного образования педагогов, обучающих лиц с ОВЗ - ресурсы пока еще не получивший достаточно широкого распространения неформального образования, в рамках которого становятся возможными:

  • —организация сетевых профессиональных сообществ в целях обмена опытом работы с той или иной категорией обучающихся с ОВЗ специалистов образовательных учреждений, преемственно связанных друг с другом (например, специальная (коррекционная) школа - учреждения СПО) и обогащения арсенала используемых ими коррекционно-развивающих технологий;
  • —создание электронных библиотек учебно-методических материалов для педагогических работников специального, общего и профессионального образования, поддерживающих быстрый поиск нужного контента в области обучения лиц с нарушениями сенсорного, двигательного или интеллектуального развития, стойкими образовательными затруднениями, комплексными нарушениями, соматическими заболеваниями и др.;
  • — проведение конкурсов педагогического мастерства, тематических семинаров, Интернет-конференций, вебинаров и др. мероприятий с возможностью размещения материалов, отражающих успешный опыт обучения лиц названных категорий в виде статей, методических разработок, презентаций и др.;
  • — развитие системы дистанционного консультирования и методической поддержки педагогов, работающих с лицами с ОВЗ, со стороны ведущих ученых и практиков в области специального образования;
  • — развитие программ международного сотрудничества и организация деловых поездок для знакомства с опытом обучения и реабилитации лиц с ОВЗ в странах ближнего и дальнего зарубежья и др.

Еще одной производной интегральной модели педагога, обучающего лиц с ОВЗ, может стать модель аттестации и сформированное™ реабилитационной направленности педагогической деятельности педагогов УСПО. Проработка содержательно-технологических подходов и условий ее реализации раскрывает новые перспективы для научных исследований, с одной стороны, в области модернизации системы непрерывного профессионального педагогического образования, а с другой являются значимым фактором, обеспечивающим доступность качественного образования и успешность социализации молодежи с ОВЗ.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >