Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Воспитание ценностных оснований личности

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Из опыта работы по воспитанию ценностных оснований личности в условиях социокультурной среды образовательных учреждений

Грамотно выстроенные ценностные ориентиры проектируемой воспитывающей среды педагогом, утверждение ее традиций и установление однозначно понимаемого «общего языка» педагога с воспитанниками, на котором строятся педагогические отношения и передаются им ценности жизни, бесспорно, являются достижением педагогической культуры творчески работающего педагога, наставника детей и подростков. По справедливому мнению Н.Е. Щурковой, благоприятной средой для личностного развития является «культурная среда, в пространстве которой ребенок вступает в активное взаимодействие с достижениями культуры».1 Как было уже отмечено в предыдущем параграфе, в этой среде воспитанник приобретает личностно значимый опыт социального поведения, представляющий собой, по справедливому мнению Б.В. Куприянова, Е.А. Салиной, Н.Г. Крыловой, О.В. Миновской, А.В. Мудрика, «образы пережитых ситуаций социально значимой деятельности и взаимодействия людей».2

Примерами культурных воспитательных сред, в которых осуществляется активное взаимодействие воспитанников с ценностями культуры могут быть увлекательные занятия, игры, коллективные творческие дела, которые педагоги и родители стремятся предложить своим воспитанникам. Приведем несколько примеров из опыта работы в детских образовательных учреждениях по воспитанию ценностных оснований личности учпщихся. Так, в предгимназии школы № 792 г. Москвы, организуя занятия по этическому развитию детей четырехлетнего возраста, автор настоящей работы разрабатывал развивающую игровую среду, элементами которой были игрушечные зверюшки, кубики, строительные машины. Целью игры, понимаемой детьми, было построить дом для зверюшек, в котором бы они «мирно жили». Однако группа детей была диффузной. Многие дети ранее не были знакомы между собой. Все дети положительно откликнулись на предложенный сюжет игры. Приступив к совместным игровым действиям и взяв в руки игрушечных зверюшек, они начали строить из кубиков дом. Но при этом некоторые дети стали обнаруживать признаки агрессивного поведения, проявившиеся в их переносе своей агрессии на игровые манипуляции с игрушками. Дети свои игровые действия мотивировали не личной агрессией, а тем, что, по их мнению, зверюшки были такие плохие и агрессивные. Тогда, педагог, ведущий игру, предложил детям подумать, почему одни резиновые зверюшки «мешают» другим игрушечным животным построить дом? Из ответов детей следовало, что одни игрушечные зверюшки «не знакомы» с другими, «не понимают» их и поэтому мешают строительству. Тогда ведущий игру педагог в игровой форме обратился к игрушкам и предложил им «познакомиться» и «подружиться». В представлении детей игрушечные зверюшки «мирились» и устанавливали «дружеские взаимоотношения». Такой положительный эмоциональный контакт и взаимопонимание зарождалось между пока еще малознакомыми детьми, которые узнавали друг друга посредством игрового взаимодействия и учились правилам взаимопонимания и сотрудничества в коллективной предметной игре.

В той же предгимназии, работая в группе более старших детей 5-6-летнего возраста и организуя занятия по этическому развитию, мы подготавливали среду, направленную на развитие этической культуры старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Например, детям предлагалось проиграть сюжет поездки в автобусе, где они принимали на себя роли пассажиров разного возраста, водителя автобуса, кондуктора, контролера. Декорациями развивающей среды становились стулья учебного кабинета, превращавшиеся на время игры в «сидения» воображаемого автобуса, партами было огорожено пространство «салона» воображаемого автобуса, на листах ватмана формата АО перед началом занятия были нарисованы окна, имитирующие салон, и прикреплены к шторам кабинета, заготавливались также билетики и другие атрибуты. Проектирование данной среды было направлено на развитие ценностных представлений о правилах поведения в общественном транспорте. Деятельность учащихся в условиях данной среды предполагала проигрывание различных ситуаций и правил поведения, регламентированных и принятых в традициях общественной культуры. Таким образом, у старших дошкольников развивалась культура поведения в общественном транспорте на модели игрового поведения в организованной педагогом сюжетноролевой игре.

Также групповое чтение (к примеру, книги А. Гайдара «Тимур и его команда») может способствовать зарождению заразительного интереса младших школьников к созидательному труду на пользу обществу, выработке принципов нравственного поведения, пониманию ценности соблюдения общественного порядка и законности, освоению эстетики поведения, зарождению в детской душе элементов философии гуманизма и др. В том случае, если организация культурной среды, проектируемой на ценностных основах данного литературного произведения, будет иметь педагогическую поддержку, если деятельность детей, помимо соблюдения атрибутивной стороны, будет содержать еще и реально достижимые цели практической деятельности детей, то выполнение поставленных педагогических задач данной спроектированной развивающей культурной среды будет достигнуто, и внешние ценности, исповедуемые книгой, усвоятся воспитанниками. Иначе без педагогического сопровождения в условиях стихийной самоорганизации детей вся энергия их общения, игровой деятельности сведется лишь к достижению цели выбора «Тимура» в стихийно образованной команде.

Общеизвестно, что развить устойчивый интерес к чтению у ребенка весьма сложно. Если он не проявится в начальной школе, то в подростковом возрасте сензитивный период для развития этого личностного свойства будет утрачен. Поэтому многие творчески работающие учителя задумываются о подборе учащимся круга чтения, способствующего воспитанию ценностной основы личности. В этих целях учитель специально подбирает те литературные источники, прочтение которых и осмысление учащимся в ходе написания им резюме в дневнике читателя способствуют нравственному, эстетическому, патриотическому, умственному и др. развитию личности. Из предложенного списка книг, рекомендованных учителем для домашнего чтения, учащиеся выбирают те, которые в большей степени отвечают их естественным познавательным потребностям и развитию их читательских интересов, соответствующих их возрасту. Вот пример литературной воспитывающей культурной среды, организованной учителем начальных классов средней школы № 1158 г. Москвы Фатьяновой Н.Г. (2006 г.). Воздействие ценностей объективно заданной культурной среды на воспитание системы ценностей воспитанника прослеживается в его дневниковых записях, в которых он выражает свое отношение к прочитанным рассказам. В качестве примера приведем записи из «Дневника читателя» ученика 4-го класса Миши: «Борис Никольский. «Солдатская школа». Я прочитал рассказы: «Солдатские часы», «Как я прыгал с парашютом», «Что умеют танкисты». Но больше всего мне понравился рассказ «Солдатские часы».

В этом рассказе рассказывается о том, как в армии учат солдат. Солдат учили владеть разным оружием, быть всегда готовым к бою, быть выносливым, всегда достигать свою цель.

Этот рассказ учит быть выносливым, преодолевать препятствия.

Мне понравился отрывок, в котором рассказывается о том, как солдаты ухаживают за личным оружием. Перед выходом на стрельбище автомат нужно почистить и смазать, иначе он не будет работать.

Солдаты должны быть ловкими, смелыми, трудолюбивыми, сильными.

Мне понравилась эта книга, и я решил почитать еще о солдатах». Оценка учителя: «ОТЛИЧНО! 5+».

После полученной высокой эмоциональной оценки ученик с большим интересом стал читать книги военной тематики. Вот его новые дневниковые записи: «Леонид Соболев. «Батальон четверых». Я прочитал рассказы: «Батальон четверых», «Федя с наганом», «Поединок», «Пушка без мушки», «И миномет бил...», «Воспитание чувства». Но больше всех мне понравился рассказ «Батальон четверых».

В этом рассказе говорится о добровольцах-десантниках. Они были сброшены на парашютах в тыл врага. Один из них был ранен, но товарищи не бросили его. Они держали оборону в балке. Благодаря смелости им удалось спастись.

Эта книга учит быть смелым, не предавать своих товарищей, верить в победу.

Михаил Негреба - отважный десантник, он помог своему раненому товарищу выбраться из кустов, несмотря на то, что ему самому грозила смерть.

Мне понравился этот рассказ, потому что я люблю читать книги о войне.

С. Алексеев. «Исторические повести». Я прочитал рассказы о Суворове и русских солдатах. В них рассказывается о боях, отдыхе и переходах Суворова и его солдат.

Суворов начал свою службу с капрала. И благодаря своим знаниям, настойчивости в конце жизни он стал генералиссимусом. Суворов любил солдат и заботился о них больше, чем о себе.

Суворов был находчивый и любил смекалистых солдат. За находчивость и смекалку он мог повысить звание солдату.

Мне понравился отрывок, когда солдат Махотин сорвал с французского генерала один погон, и за это Суворов дал ему звание офицера. А когда остальные офицеры стали возмущаться, Суворов сказал, что повысит их звания, если они достанут второй погон французского генерала. Так остроумно Суворов дал ответ офицерам».

Оценка учителя: «Миша, ты прочитал очень хорошие произведения, а, главное, что ты нашел их интересными, они тебе понравились! МОЛОДЕЦ!»

Исходя из процитированных выше страничек из дневника читателя, мы видим, что ученик обращает свое внимание на ценностных аспектах литературных произведений, связанных с актуализацией ценностей жизни, развития положительных качеств личности; ценностей, выражающих общие законы и правила поведения личности; ценностей конкретных поступков как способов поведения человека в определенных жизненных ситуациях; а также жизненной позиции как ценностной категории. Вместе с тем, ученику становится понятным художественный язык литературного произведения, на котором транслируются ценностные эталоны образованной учителем культурной среды. Этот язык созвучен с внутренним эмоционально-чувственным настроем ребенка и способствует поддержанию его читательского интереса. Эмоционально положительные оценки учителя открывают возможность усвоения учащимся ценностей, носителем которых является организованный учителем круг чтения во внутреннем плане личности школьника. Ценностная основа внешней культуры, таким образом, явилась положительным фактором воспитания индивидуальной системы ценностей личности школьника, интегрировала в себе многие существующие направления воспитания.

Известны такие приемы развития читательских интересов у младших школьников, когда учитель организует театральную среду и проигрывает с учащимися по ролям образы литературных героев. При этом «вхождение» в роль способствует развитию чувства эмпатии и на ее основе формируется ценностное отношение к литературному персонажу, способствующее формированию устойчивой системы ценностей личности школьника.

Мощным фактором воспитательного воздействия на формирование системы ценностей личности является организация и функционирование школьных музеев боевой славы. Например, в школе № 201 им. Зои и Александра Космодемьянских г. Москвы, где они учились, был образован музей Зои Космодемьянской, экспонаты которого повествуют о ее подвиге. В этой школе также собраны и демонстрируются экспонаты народного быта XIX в. В школе № 751 г. Москвы был создан музей Отдельной мотострелковой бригады особого назначения (ОМСБОН), организатором которого является учитель иностранных языков этой школы, участник Великой Отечественной войны Г.Л. Мендельсон. Экскурсии

ПО

учащихся в эти музеи, проведение учебных занятий в их культурной развивающей среде имеет большое значение для воспитания чувства гражданственности и патриотизма.

Другим примером может стать образование детского научного общества. Такие общества реально существовали в нашей стране в 70-е годы. Школьники-подростки выполняли учебные исследовательские функции на базе научных кружков при институтах, участвовали в отдельных секциях на научных конференциях, представляли себя в роли научных исследователей, и, в силу своих возможностей, исполняли эту роль. Учащиеся имели возможность даже носить значки, символизирующие принадлежность к определенному детскому научному обществу, и пр. Реальным примером педагогизированной воспитывающей научной среды является кружок физической химии, образованный сотрудниками Московского института радиотехники, электроники и автоматики в Московском городском Дворце пионеров в конце 70-х - начале 80-х годов теперь уже прошлого века, в котором проводились занятия со школьниками. Дети-кружковцы, вовлеченные в исследовательскую деятельность, были членами детского отделения Всесоюзного химического общества им. Д.И. Менделеева, имели возможность выступать с научными докладами о результатах своей учебно-исследовательской работы, осуществляемой в рамках данного кружка, на студенческих научных конференциях. В этих целях на конференциях специально организовывалась подсекция школьников.3 Таким образом, наставническое влияние преподавателей вуза на старшеклассников состояло в передаче им ценностей и идеалов культурной среды научного сообщества. Под влиянием личного примера наставников К.Д. Гладилина, В.А. Маслова, Г.В. Молева, Ю.Н. Погребинского, Д.Г. Прокопьева, Р.З. Хайрулина, Б.В. Щекотова и др. у кружковцев формировалась жизненная позиция, связанная с выработкой устойчивых интересов к исследовательской работе, решались задачи профориентации школьников, дети раскрывали свои возможности, личностные качества, необходимые для занятия научной работой, приобретали уверенность в своих силах. Данная культурная среда, организованная научной общественностью, становилась фактором воспитания ценностей профессиональной деятельности и в студенческой среде. Совместные выступления на научных конференциях студентов и школьников способствовали формированию у студентов чувства ответственности за результаты своего культурного влияния на развитие учащихся старших классов. В свою очередь у старшеклассников формировалось отношение к студенчеству как к значимой для них культурной среде.

К сожалению, в настоящее время мало используется такой мощный стимул развития учебного познания, как реальное вовлечение учащихся средней школы в научную деятельность на базе кружков при домах детского творчества. Участие школьников в учебной научно-исследовательской деятельности либо максимально сокращено, либо сведено к нулю.

При этом отрадно отметить, что, согласно последним научным сообщениям Н.И. Витченко, Т.М. Голубцовой, О.Г. Домниной, М.Ю. Кожу-ховой, И.В. Пичушкиной, Т.С. Роговой, Ю.О. Серпуниной и других, в настоящее время появилась положительная тенденция к возрождению традиций развивающего взаимодействия научной общественности и учащихся школ. Так, например, в Лицее № 17 г. Химки Московской области успешно осуществлена попытка создания разновозрастных детских исследовательских объединений, способствующих развитию интереса учащихся к научному поиску. При этом авторами проекта отмечается появление у старшеклассников чувства ответственности перед предстоящей совместной работой с малышами. Старшеклассники быстрее взрослеют, ощущая себя в роли наставников младших школьников. Отмечается также, что младшие школьники «с большим удовольствием общаются со старшеклассниками».4

В ЦРТДиЮ г. Кувандык Оренбургской области в рамках организованного педагогами научного общества учащихся - добровольного творческого объединения старшеклассников- осуществляется подготовка школьников к научной деятельности при формировании у них исследовательских умений.5

Примером воспитательной научной среды является «Малая научная академия», организованная в МОУ «Лицей № 1 (физико-математический)» г. Норильска Красноярского края. Работа учащихся в данном детском научном обществе способствует умственному воспитанию, в ходе которого развиваются критическая и аналитическая функции мышления, воспитывается бережное отношение ко времени и умение рационального его использования, критическая оценка результатов собственной исследовательской деятельности, формируется понимание логики исторического пути развития научного знания, ответственное отношение к результатам научного поиска.6

Устойчивый интерес к научной деятельности у школьников развивается в условиях систематических и напряженных занятий, формирования волевых качеств личности, способствующих повышению работоспособности, целеустремленности, выработке уверенности в своих возможностях и др., осуществляемых под руководством ученых, педагогов, инженеров и других специалистов. Данные условия реализуются в воспитательной развивающей культурной среде Научного общества учеников «РИТМ», организованного в средней школе № 4 г. Витебска.7

В средней общеобразовательной школе № 853 г. Москвы в культурной среде «Клуба юных изобретателей» имени М.А. Пустыгина осуществляется привлечение одаренных школьников к поисково-творческой деятельности, вовлечение их в процессы самоорганизации и самоуправления, что способствует развитию культуры интеллектуального и общественно значимого досуга, создаются условия для развития социальной успешности личности. Данная культурная воспитывающая среда создает условия интеллектуального взаимодействия молодежи, способствует формированию свободной и ответственной личности, ориентирует молодежь на самоопределение, самоконтроль и самодисциплину, направлена на развитие демократического и гуманистического мировоззре-8

ния.

В Гимназии № 91 имени М.В. Ломоносова г. Железногорск Красноярского края организована кафедра естественных наук в составе учителей различных специальностей: биологии, географии, химии, физики. В воспитывающей культурной среде, объединяющей педагогов и учащихся, проводятся предметные недели, творческие каникулы, олимпиады, экологические мероприятия, научные конференции и др., способствующие развитию индивидуальности личности учащихся.9

Если проанализировать ценностное содержание культурной воспитывающей среды, образующейся на базе детских научных кружков и обществ, в приведенных выше примерах, то явно прослеживается ее мощный развивающий потенциал: деятельность детей пропитывается романтизмом их причастности к совершаемым или ожидаемым научным открытиям, к процессу научного поиска. В атмосфере общения со специалистами в различных научных областях знания перенимаются их мировоззренческие позиции и подходы к научному поиску. Дети усваивают этические нормы взаимоотношений в научном сообществе, эстетику хода и результата лабораторной деятельности, правовые ценности исполнения требований техники безопасности, экологические требования к проведению научных исследований, пониманию на элементарно доступном учащимся уровне современных особенностей взаимосвязи научных и экономических сторон жизни. Но если такая научно развивающая культурная среда не имеет педагогической основы своей организации и проектирования, а по каким-то причинам возникла и стихийно развивается на доморощенной основе, то это может привести к развитию неверных представлений о ценностях науки, к постановке сомнительных исследовательских целей, к вредным для здоровья и травмирующим результатам по их достижении.

Практика показывает, что проектирование культурной среды, способствующей воспитанию индивидуальной системы ценностей личности, возможно и в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Историко-генетический анализ развития системы педагогического образования в России, проведенный Е.А. Князевым, вскрывает личностно-ценностные парадигмы профессиональной подготовки учителя.10 Например, воспитанию профессиональных ценностей будущего учителя способствовало вовлечение студентов в реальные педагогические отношения в ходе организованных занятий на базе школы.

Такой опыт организации воспитывающей среды, сочетающей в себе ценности профессиональной педагогической культуры, был осуществлен нами в общеобразовательных школах г. Москвы №2(1215), 23 (1253), 24 (1203), 27, 33 (1218), 201, 218, 232, 607 и других в 1989-1994 гг. и внедрен в практику профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

В качестве примера организации данной культурной среды, в которой осуществлялись занятия по педагогике на П-1У курсах, сочетающих в себе как базовую теоретическую, так и практическую подготовку будущего учителя, приведем разработанную нами и положительно встреченную студентами комбинированную форму проведения семинарских занятий с включением элементов учебной педагогической практики." Занятия такого типа проводились на базе школы и имели явное преимущество перед аудиторными, традиционно осуществляемыми в высшей педагогической школе.

Основная идея организации подобных занятий сводилась к созданию таких условий преподавания, при которых объективная ценность педагогической теории приобретает субъективную значимость для начинающего учителя, что является важным фактором практического становления их профессионализма.

Мы предположили, что этот сложный и противоречивый процесс имеет свои этапы развития, на каждом из которых перед будущими учителями ставятся различные задачи, положительное решение которых приводит к формированию уверенности в своих педагогических действиях и развитию ценностного отношения к педагогической теории и будущей профессиональной деятельности. Данная идея была положена в основу разработки комбинированных занятий, обеспечивающих как теоретическую общепедагогическую подготовку студентов, так и приращение их практического опыта педагогической работы с детьми.

В организации каждого комбинированного занятия осуществлялся цикл из пяти последовательных фаз.

Первая фаза - установочная. Здесь ставились цели учебных занятий в школе и объяснялась последовательность их достижения, раскрывались общие положения педагогической теории и основное содержание практических занятий. Студентами осознавалось практическое и теоретическое значение занятий в школе для личного освоения педагогической специальности. (Время проведения - первые два урока по школьному расписанию. Форма занятия - семинар. Занятия со студентами проходили в свободном кабинете или актовом зале школы).

В ходе второй фазы - лабораторной - студенты посещали открытый урок, где наблюдали педагогические явления, иллюстрирующие полу-ценные ими базовые теоретические знания, а также методику работы учителя с учащимися класса. Здесь раскрывалась сущность методов педагогического воздействия учителя на развитие учащихся, наблюдалась деятельность школьников, изучались особенности их личности. Полученная информация использовалась студентами на четвертой фазе в практической работе с теми же детьми, таким образом формировалась мотивация практических занятий. Наблюдение положительных результатов педагогической деятельности ведущего учителя открывала очевидность объективной ценности опыта его практической работы и педагогической деятельности в целом. Предстоящая практическая педагогическая деятельность осмысливалась студентами через призму наблюдаемого примера и становилась личностно значимой. (Время проведения -третий урок по расписанию школы. Форма занятия - пассивная педагогическая практика. Занятия проходили по договоренности со школьным учителем или урок проводился самим ведущим преподавателем).

В течение третьей фазы комбинированного занятия- аналитической - студенты в форме учебной дискуссии проводили анализ наблюдаемых педагогических фактов, учились выделять из целостного воспитательно-образовательного процесса отдельные педагогические ситуации, изучали их детали, а также старались представить себя на месте учителя, проектировали свое поведение, исходя из осознания собственных индивидуально-личностных особенностей, проигрывали варианты развития и разрешения различных педагогических ситуаций. В ходе обсуждения открытого урока выделялись важнейшие педагогические знания, моделировалось и прогнозировалось их развитие в зависимости от условий преподавания, осуществлялся поиск различных вариантов разрешения важнейших педагогических ситуаций, наблюдаемых на уроке. Данная фаза способствовала раскрытию объективной ценности научных теоретических знаний по педагогике. (Время проведения - четвертый урок по расписанию школы. Форма занятия - лабораторно-аналитическая. Занятия со студентами проходили в свободном кабинете или актовом зале школы. В обсуждении часто принимал участие учитель, проводивший урок).

Четвертая фаза - самостоятельная работа. Студенты проводили занятия со школьниками в учебных классах, куда они распределялись для прохождения практики. Как правило, к одному учебному классу «прикреплялась» подгруппа студентов в количестве 3-5 человек. Здесь на практике каждый студент реализовывал подготовленную им к занятию со школьниками идеальную модель педагогической деятельности, разработанную на основе определенных теоретических знаний и выраженную в планах-конспектах уроков или иных форм организации учебной, внеурочной деятельности. При этом будущими учителями использовались изучаемые методы организации воспитательно-образовательного процесса. Будущие учителя адаптировали наблюдаемые приемы педагогической работы с учащимися к личной индивидуальности. Ими осуществлялся поиск оптимальных форм работы с учащимися, способствующих благоприятному развитию школьников. (Время проведения занятия - пятый урок по расписанию школы. Форма занятия - активная педагогическая практика. Место проведения - учебные кабинеты тех классов, к которым «прикреплены» подгруппы студентов для прохождения практики. В одной из подгрупп присутствовал и оказывал методическую помощь студентам ведущий преподаватель. В других подгруппах методическую помощь студентам, осуществляющим воспитательно-образовательный процесс, оказывали учителя школы, классные руководители «прикрепленных» классов).

На пятой фазе - корректировочной - проводился коллективный анализ и самоанализ педагогической деятельности студентов, проводивших практические занятия, с привлечением знаний педагогической теории. В ходе самоанализа практической педагогической деятельности каждого студента, проводившего практические занятия с учащимися, осознавалось и качественно переосмысливалось содержание педагогической теории. Успешность применения теоретических знаний в практической деятельности определяла удовлетворенность ею и создавала ощущение уверенности в правильности профессионального выбора. В случае положительного конечного результата практической деятельности и, как следствие этого, положительного эмоционального состояния практиканта зарождалась высокая самооценка формирующихся личных профессионально важных черт характера, повышался уровень профессиональной направленности студента. В итоге у студента возникала потребность соотносить успехи и неудачи появляющегося субъективного педагогического опыта с объективными требованиями педагогической науки. Таким образом открывались перспективы учебной деятельности. В ходе корректировочной фазы студенты получали возможность критически оценивать различные теоретические взгляды и педагогические концепции через призму результатов своей практической деятельности. Тем самым формировался творческий подход к изучению содержания педагогической науки и творческий поиск эффективных способов педагогической работы с детьми.

Корректировочная фаза организации практических занятий полезна еще и тем, что на этой стадии происходила переоценка ценностей педагогической теории, осознавались и качественно переоценивались ценности результатов педагогической практики. В случае совпадения в конечном результате педагогической деятельности практиканта объективной ценности теоретических знаний по педагогике и их субъективной значимости формировалось профессиональное самосознание личности будущего учителя. (Время проведения - шестой урок по расписанию школы.

Форма занятия - итоговый контроль и обобщение приобретенных знаний, умений, навыков. Место проведения - свободный кабинет или актовый зал школы. В обсуждении уроков или внеклассных занятий со школьниками часто участвовали учителя, оказывающие методическую помощь студентам в подгруппах в подготовке и проведении занятий с учащимися соответствующих классов).

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что воспитательное воздействие на освоение развивающейся личностью ценностей жизни и культуры возможно в специально организованной педагогом культурной среде, содержащей значимую для воспитанников педагогическую идею. Ее организация должна осуществляться не стихийно, а целенаправленно проектироваться педагогом-воспитателем, настраивающим чувства и психологическое состояние воспитанников (возникающие в процессе их самореализации как личности в заданной культурной среде - чувства радости, удовольствия, гордости, доброты, гнева, разочарования, стыда и др.) и направляющим эти чувства в русло оценок явлений культурной жизни, проявляющихся в спроектированной развивающей среде. Такой подход способствует принятию воспитанником атрибутов культуры этой среды (к каковым относятся: язык, традиции и ценностные приоритеты) и личному усвоению им системы ценностей внешней по отношению к нему культуры.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>