Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Аксиологические основы воспитания нравственной культуры личности в системе общего образования

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Аксиологический потенциал содержания общего образования, направленный на развитие базовой культуры личности

С конца 90-х годов прошлого века активно обсуждается идея стандартизации школьного образования, но, несмотря на многочисленные попытки разработать Государственные стандарты общего образования [20; 102; 103], ни один из проектов до сих пор так и не был принят в качестве государственного нормативного документа. В проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования цели воспитания специально не ставились и лишь косвенно прослеживались в контексте содержания дидактических единиц стандарта. Реализация задач воспитания предполагалась по его традиционным направлениям (эстетического, нравственного, умственного, экологического, экономического и пр.), во многом изменчивым по содержанию и во многом зависимым от конкретно-исторических условий общественного развития. В проекте федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения традиционные направления воспитания перегруппированы и представлены в соответствии с документом: «Примерная программа воспитания и социализации учащихся» [77] в шести направлениях:

  • - воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;
  • - воспитание нравственных чувств и этического сознания;
  • - воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни;
  • - формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни;
  • - воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание);
  • - воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

По справедливым словам М.В. Рыжакова, обозначенные программные направления «пересекаются и частично перекрывают друг друга» [84]. По нашему мнению, такой подход к разработке стандарта не способствует четкому структурированию содержания образования, что недопустимо для нормативного документа.

Вместе с тем, содержание воспитания школьников как важнейшая составная часть содержания образования должно быть нормировано. Если требования к компетентности учащихся нормируются с позиции их прочности усвоения знаний, закрепления умений и навыков, то воспитательный компонент содержания образования должен нормироваться с позиции выражения в нем ценностной основы. Определяя требования к нормативному обеспечению воспитательного процесса, С.В. Дармодехин, И.В. Вагнер, С.В. Климин, Т.Н. Любан, А.К. Быков, Г.В. Сабитова, Н.Н. Казначеева, О.М. Потаповская, А.А. Летягин, А.Г. Синицын, Т.Г. Куликова справедливо считают, что данные требования излагаются в уставе образовательного учреждения, где утверждена ориентация воспитательного процесса «на ценности демократического общества, общечеловеческие нравственные приоритеты, ... создание условий для развития духовнонравственной сферы личности школьника, становление его гражданской, социально-нравственной позиции, формирования продуктивного социокультурного опыта» [100, с. 32-33]. Однако с введением в практику образования ФГОС, включения требований к воспитанию в нормативные документы образовательного учреждения становится недостаточно. Необходимо, чтобы в ФГОС было утверждено аксиологическое нормирование содержания воспитания учащихся общеобразовательной школы.

Важно отметить, что в проекте стандарта второго поколения представлен ценностный компонент содержания образования. Однако представленные в документах [104; 105; 106] ценности по-прежнему в основном выражают культуросообразные направления воспитания, содержательное наполнение которых весьма зависимо от конъюнктурных соображений текущего момента. Например, ценностное содержание образовательных стандартов второго поколения вызывает множество вопросов: идеалы светской или религиозной культуры лежат в основе духовно-нравственного развития личности? В сравнении с какой из социальных групп населения предполагается формировать гражданскую идентичность воспитанников? Какие духовные, нравственные, гражданские идеалы мотивируют укрепление физического здоровья? Ценности какого культурного качества семейного и общественного уклада жизни требуют уважения и принятия воспитанниками? На каких образцах искусства предполагается формировать эстетические потребности и чувства воспитанников? Многие из этих вопросов проект образовательного стандарта не раскрывает.

Также в ценностном подходе к разработке стандартов второго поколения, к сожалению, недостает целостности. Перечисляемые ценности в стандарте не выражены в целостной системе, они не связаны единой логикой преемственного развития, не представлено закономерное развитие системы ценностей в онтогенезе, хотя в основе предложенного стандарта лежит системно-деятельностный подход, предполагающий обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования. При наличии таких существенных недостатков в важнейшей методологической составляющей стандарта, по нашему мнению, нельзя гарантировать успешного достижения планируемых результатов в освоении основных образовательных программ.

Сложность решения поставленной проблемы состоит не только в поиске подхода к определению политики в области общего образования (решению множества дидактических вопросов об определении концепции обучения в общеобразовательной школе: каким быть общему образованию - фундаментальному или утилитарно-прикладному, направленному на обеспечение функциональной грамотности населения, об определении содержания и структуры учебного материала, а также минимума содержания учебных программ и других), но и включения в стандарт вопросов целей воспитания подрастающего поколения в новых культурно-исторических условиях развития современной России в интересах государства, общества, семьи и развивающейся личности воспитанника.

В современной России в настоящее время четко прослеживается тенденция к прагматическому осуществлению фундаментальной подготовки учащихся по основам наук и, по словам выдающегося ученого-педагога

B. А. Сластенина, к заметному влиянию европоцентристских, западнических течений в отечественной образовательной традиции [85, с. 6]. С приходом Государственных стандартов в общее образование качество этих нормативных документов будет во многом зависеть от сбалансированности норм педагогических требований к учащимся и воспитанникам, моделирующих ожидаемый результат (компетентность и воспитанность личности). При создании Государственного образовательного стандарта

C. А. Беличева справедливо обращает внимание также на необходимость опираться в работе на объективные возможности школьников по освоению учебной информации и важность разработки стандартов для отдельных категорий учащихся [5, с. 117].

В целях снятия некоторых обозначенных проблемных моментов, отмеченных в образовательном стандарте, в настоящей работе мы предлагаем подход к определению критериев нормирования Федерального государственного образовательного стандарта. При этом предлагаемые критерии отличаются качеством универсальности и одинаково могут быть распространены как на стандарты начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования, так и на стандарты послевузовского образования (аспирантура). Предлагаемые нами нормативы универсальны и не зависят от стандартизируемого содержания учебной дисциплины.

Как известно, критерий - средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [11, с. 595]. Сам же критерий определяется на основании аксиологии, поскольку речь идет об оценочном суждении в основе его выработки. Учитывая неразрывное единство обучения и воспитания в образовании, стандарт должен ориентировать на результат образовательного процесса - на компетентность и воспитанность учащихся. Компетентность определяется знаниями, умениями и навыками, а воспитанность - системой ценностей личности, включающей как структурные (инвариантные) компоненты, так и вариативные (ценностные ориентации личности). Вариативное содержательное наполнение стандарта определяется задачами воспитания школы, которая на современном этапе, по словам А.Я. Данилюка, А.М. Кондакова, В. А. Тишкова, «призвана создавать гражданина и воспитывать патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире» [25]. Инвариантные компоненты системы ценностей личности в динамике их возрастного развития детально были рассмотрены нами в работах как на уровне теоретического обоснования, так и на уровне экспериментального подтверждения [129; 132].

На основании предложенной нами модели динамической структуры системы ценностей личности, представленной на рис. 2, был произведен расчет образовательных ценностных норм для каждой возрастной группы воспитанников. В расчете учитываются изменения, связанные с последовательными перестройками ценностных приоритетов учащихся, которые закономерно происходят на различных возрастных этапах. При этом также учитывается изменчивость актуальности для учащихся значимых смыслов, в контексте которых они оценивают наблюдаемую реальную действительность.

Образовательные нормы, в соответствии с которыми должны формироваться знания учащихся о реальной действительности и отношение воспитанников к ней в рамках Государственного образовательного стандарта, должны определяться в соответствии с выработанными аксиологическими критериями. Для определения этих критериев предлагаем взять условно за основу 100% - ценностный (аксиологический) потенциал обязательного минимума содержания учебной дисциплины в рамках Государственного образовательного стандарта. Например, это могут быть задания на оценку изучаемых фактов, событий, актуализация важности, значимости приобретаемых знаний, вырабатываемых личностных качеств, личных позиций, приращения индивидуального опыта, значимости свободного самостоятельного творчества, объяснение практической пользы приобретаемых знаний (формирование учебной мотивации), разъяснение положительных и негативных последствий возможных поступков или избираемых учащимся учебных действий в конкретных условиях познавательной задачи и пр.

С учетом неравномерности возрастного развития системы ценностей личности мы моделируем аксиологический потенциал содержания учебного материала путем его распределения по образовательным приоритетам, являющимся следствием из объективных закономерностей возрастного развития системы ценностей личности. С этой целью, если весь аксиологический потенциал содержания учебной дисциплины в рамках образовательного стандарта представить в виде суммы парциальных долей влияния учебного материала на формирование компонентов системы ценностей личности в соответствие с закономерностями их возрастного развития, то меру, в которой происходит реализация аксиологического потенциала учебного материала в процессе обучения и воспитания, можно определить, исходя из правил расчета арифметической прогрессии. Для расчета предлагаем ввести некоторые обозначения:

  • - число выделенных и развиваемых в процессе воспитания ценностных оснований личности (п = 8);
  • - процентные доли аксиологического потенциала содержания учебной дисциплины в рамках образовательного стандарта, распределенные между содержащимися в нем элементами и направленными на воспитание конкретных ценностных оснований личности, представляют множество значений: х а2; а3; а4; а5; а6; а7; а} (на рис. 2 они соответствуют возрастающим рангам значимости: /8/; /7/; /6/; /5/; /4/; /3/; /2/; /1/- соответственно);
  • -суммарный объем аксиологического потенциала содержания учебной дисциплины в рамках образовательного стандарта (?8 — 100%);
  • - условие, при котором нормируется процентная доля влияния аксиологического потенциала учебного материала на эффективное развитие соответствующего компонента системы ценностей на конкретном этапе возрастного развития (flj = d).

В задаче требуется определить шаг приращения ценностного влияния учебного материала на развитие компонентов системы ценностей личности (с1) и процентное распределение аксиологического потенциала содержания учебной дисциплины в рамках образовательного стандарта. Решение:

Если ап = й, + (п - 1 )с1,

тогда при п = 8 и а, = <7, й8 = а{ + (8 - 1 )с/;

й8 = с1 + (8 - 1 )с/; й8 = 8<7.

Учитывая, что сумма п членов арифметической прогрессии (5„)

„ 2а,+(7(/?-1) , „

= —-----п и й) = а, то при п = 8

  • 2с1 + <7(8-1) 2
  • 8 = 36 (1.
  • 100%

Так как 58 = 36 = 100%, то с1 = а{=-= 2,(7)%.

И далее, по определению арифметической прогрессии, имеем:

а2 - 2с1= 5,(5)%; а3 - Зеї - 8,(3)%; а4 — 4сі = 11,(1)%;

а5 - 5с1— 13,(8)%; аь - всі - 16,(6)%; а7 — 1сі= 19,(4)%;

а% = 8сі= 22,(2)%.

Важно заметить, что величина максимальной процентной доли влияния аксиологического потенциала содержания учебного материала на эффективное развитие соответствующего компонента системы ценностей личности на определенном этапе ее возрастного развития (а8) соответствует первому (высшему) рангу, который определен максимальной значимостью конкретной ценностной категории для развития персональной системы ценностей на рассматриваемом возрастном этапе (см. рис. 3).

Например, на этапе младшего школьного возраста (с 1 по 5 классы) в наибольшей степени развитию системы ценностей личности способствует воспитание ее ценностных компонентов, выражающих осмысленную значимость соблюдения законов и правил, что демонстрируется как результатами проведенной нами опытной работы [132], так и данной математической моделью.

Аксиологические критерии нормирования содержания учебных дисциплин в рамках Государственного образовательного стандарта с учетом различных возрастных групп учащихся представлены в табл. 1 и на рис. 3.

При этом процентное распределение долей аксиологического потенциала содержания любой учебной дисциплины, составляющей Государственный образовательный стандарт, по элементам системы ценностей личности дано по возрастным группам учащихся. В сумме все процентные доли аксиологического потенциала учебного содержания, имеющего воспитательную направленность на развитие ценностных оснований лично-

сти на конкретных возрастных этапах составляют 100%, что свидетельствует о норме ценностных показателей.

  • 100%
  • 80%
  • 60%
  • 40%
  • 20%
  • 0%

Е2 ценности гармонии и защищенности В ценности свободы и самостоятельности

  • ? ценности конкретных поступков как способов ситуативного поведения
  • ? ценности, выражающие общие законы и правила поведения личности В ценности развития качеств личности

БЭ жизненная позиция как ценностная категория

? ценности профессиональной деятельности и профессиональной компетентности ^трансляция жизненного и профессионального опыта как ценность

Рис. 3. Ценностное наполнение содержания образования на различных этапах

возрастного развития личности

На основе предложенного в настоящей работе концептуального подхода к нормированию содержания учебных дисциплин в рамках Государственного образовательного стандарта, строящегося на аксиологической основе, становится возможным разрабатывать в будущем учебные материалы для учащихся нового типа. Образовательные ресурсы нового типа, являясь источником обновленной учебной информации - учебники, учебные пособия и т.д., - должны разрабатываться с учетом требований Государственного образовательного стандарта, в том числе с учетом его аксиологического нормирования. Предполагаемые учебники и учебные пособия могут быть традиционными по форме, но станут новационными по организации учебного материала, направленного на эффективную реализацию воспитывающих функций обучения, а именно: на воспитание ценностных оснований развивающейся личности.

Таблица 1

Ценностное нормирование образовательного стандарта, в определении для различных возрастных групп учащихся

ЭЛЕМЕНТЫ

СИСТЕМЫ

ЦЕННОСТЕЙ

ЛИЧНОСТИ

ПРОЦЕНТНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДОЛЕЙ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В РАМКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА (%)

^ценности гармо-%р рнии и защищенно-Ц

^ценности свободы |и самостоятельно-;

_їсти_=

ценности конкрет-|||ных поступков, || как способов поведения в определенных жизненных ЦЩситуацияхЦЩ

  • 8,(3)
  • 5,(5)
  • 2,(7)
  • 2,(7)
  • 2,(7)
  • 2,(7)
  • 2,(7)
  • 2,(7)
  • 13,(8)
  • 11,0)
  • 8,(3)
  • 5,(5)
  • 5,(5)
  • 5,(5)
  • 5,(5)
  • 5,(5)
  • 19,(4)
  • 16,(6)
  • 13,(8)
  • 11,0)
  • 8,(3)
  • 8,(3)
  • 8,(3)
  • 8,(3)

ценности, выражающие законы и правила поведения личности

  • 22,(2)
  • 22,(2)
  • 19,(4)
  • 16,(6)
  • 13,(8)

Н,(1)

П,(1)

П,(1)

^ценности развития^ качеств личности ;изненная пози-щя как ценностная категории (енности профессиональной деятельности и профессиональной! |компетентности|

рансляция жиз-5 енного и профессионального опыт* ай$как ценность:

16,(6)

П,(1)

5,(5)

2,(7)

19,(4)

13,(8)

8,(3)

2,(7)

  • 22,(2)
  • 22,(2)
  • 19,(4)
  • 16,(6)
  • 13,(8)

13,(8)

16,(6)

П,(1)

  • 5,(5)
  • 19,(4)
  • 13,(8)
  • 8,(3)
  • 22,(2)
  • 22,(2)
  • 19,(4)
  • 16,(6)
  • 16,(6)

П,(1)

  • 19,(4)
  • 13,(8)
  • 22,(2)
  • 22,(2)
  • 16,(6)
  • 19,(4)

КОНТРОЛЬНАЯ СУММА (%):

  • 100
  • 100
  • 100
  • 100

ВОЗРАСТНЫЕ

ГРУППЫ

УЧАЩИХСЯ:

>5 о

  • 3 ?
  • 5 §
  • - ч ев о еч

п * I 2 3 С

я

4

ЭЯ сЗ

  • 5 §
  • - Ч
  • 2 о ^ „5 *
  • 2 Э С

зЯ

Я

|

ч

>Я і Я Н В О

р о 32 § §? 2 5 о §

2 с §

і

н

о

О

О-

СГ А

3 са

а §

ЗЯ

Я

зя 8

5 в

я

я

аз

Си

О

я

ЗЯ зЯ 21

3 ? я ч

ч 8

аэ О

Он

и я

ЗЯ

Я

о

о

Э

о

я н

>5 Ц

2 О о ^ о. о го ч

зя

ИЧ

А

ч

Он

го

о

Ч"

о

ч

о

о

я

н

ч

о

чс

о

Предложенный в настоящем исследовании подход к нормированию содержания учебных дисциплин позволяет обоснованно подойти к выработке унифицированных критериев качества содержания школьных учебников и педагогического анализа их направленности на формирование ценностных оснований личности современных школьников. В целях повышения качественного уровня разработки учебной литературы, усиления ее направленности на достижение положительных педагогических результатов, мы предлагаем использовать эти критерии в государственной экспертизе учебников и учебных пособий.

Примером практического применения предложенных критериев является проведенный нами контент-анализ учебного пособия для школьников [61]. Для контент-анализа ценностного содержания материала взята выборка текста I главы учебного пособия авторов А.И. Матвеева, Л.Ф. Ивановой, Л.Н. Боголюбова и др.: «Что такое человек», включающего тексты параграфов «Что делает человека человеком?», «Что человеку нужно?», «Что под силу человеку?», «Ваши способности в вашей власти», «Человек и человечность», «Человек и культура», «Вечные вопросы». Глава включает текст параграфов, вопросы и задания учащимся. В качестве счетных единиц контент-анализа нами были выбраны ценностные смыслы, заложенные в содержание учебного материала, распределенные по воспитываемым ценностным основаниям личности. Учитывались также формы содержания, в которых была представлена учебная информация в тексте учебного пособия.

Согласно полученным данным (см. табл. 2), следует отметить высокую направленность содержания учебного материала на развитие ценностных оснований личности учащихся 8-9 классов. Учитывая подростковый возраст учащихся 8-9 классов, наблюдается соответствие ценностной направленности содержания данного учебного пособия возрасту учащихся, что подтверждается установлением корреляционной связи между ценностной направленностью содержания учебного пособия с нормой ценностных показателей для содержания обучения учащихся подросткового возраста (гэксп — 0,68 при гкрит = 0,63 на уровне допустимой ошибки 5%). Анализ показывает направления совершенствования ценностного содержания учебного пособия. Например, в параграфе «Человек и культура» можно было бы усилить ценностную составляющую профессиональной деятельности человека, способствующей развитию культуры и культурному воспроизводству, а в параграфе «Вечные вопросы», где авторами раскрываются проблемы смысла человеческого существования, можно было бы особенно обратить внимание учащихся на важность передачи жизненного, профессионального опыта от старшего поколения подрастающему поколению.

Таблица 2

Результаты сравнения наблюдаемых опытных данных при контент-анализе учебного пособия по предмету «Введение в обществознание» с нормой ценностных показателей для содержания обучения

учащихся подростков

ценности гармонии

и защищенности

ценности свободы и

самостоятельности

ценности конкретных поступков

ценности, выражающие общие законы и правила поведения личности

ценности развития

качеств личности

жизненная позиция

как ценностная категория

ценности профессиональной дея

тельности и профессиональной компетентности

трансляция жизненного и профес

сионального опыта как ценность

Эксп.

(%)

8,3

6,25

12,5

16,7

41,7

12,5

2,08

0

Нор

ма

(%)

2,8

5,6

11,1

16,7

22,2

19,4

13,9

8,3

Данное пожелание также обосновано особенностями естественного развития личности на этапе подросткового возраста, связанными с необходимостью решения назревающих вопросов сознательного профессионального самоопределения, развития уважительного отношения к старшим, снятия обостряющихся противоречий во взаимоотношениях старших поколений и подростков.

Предложенный нами аксиологический критерий нормирования Государственного образовательного стандарта позволяет рационально управлять воспитательными возможностями обучения, эффективно направляет его на воспитание ценностных оснований личности, устанавливает баланс между воспитательным потенциалом образовательного ресурса и субъектным потенциалом развития личности воспитанника.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>