Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Проектно-координационный подход в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности

Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования.

Моделирование само является одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, важной составляющей системного подхода. Его сущность и принципы применения в исследованиях раскрыты в работах таких ученых-методологов, как В. Г. Афанасьев, М. Вартофский, В. А. Веников, Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.

Согласно этим воззрениям, моделирование представляет собой теоретико-познавательную процедуру, осуществляемую на основе абстрактно-логического мышления независимо от того, идет речь об эмпирическом или теоретическом познании.

Суть ее заключается в том, что характеристики некоторого объекта воспроизводятся на другом, специально созданном объекте, который называется моделью. Потребность в модели возникает тогда, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, требует слишком длительного времени ит.п.[1]

В процессе моделирования одной из наиболее существенных мыслительных операций является абстрагирование. Явления объективного мира, с которыми человек сталкивается в процессе своей практической деятельности, обладают бесконечным числом свойств и отношений. Процесс абстрагирования позволяет рассматривать не всю их бесконечную совокупность, а только часть, и притом весьма незначительную. Но при этом важно, чтобы между моделью и объектом существовало определенное подобие, тождество наиболее значимых для исследования характеристик. В каждом конкретном случае модель может выполнить свою роль только тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.

Важно подчеркнуть, что модель не имеет самостоятельного значения в процессе исследования, она всегда является только средством познания иного объекта. Знания, полученные относительно модели, должны интерпретироваться, «переноситься» при помощи специальных процедур на моделируемый объект и становиться знаниями об этом объекте.

Нередко моделирование понимается более широко — как «метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно описать и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом и будущем состоянии и условиях построения, функционирования и развития»[2].

Кроме того, моделирование рассматривается и как способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы.

При этом в модели выделяются следующие признаки:

  • а) мысленное представление или материальная реализация системы;
  • б) отображение объекта исследования;
  • в) способность замещения объекта;
  • г) изучение модели для получения новой информации об объекте.

Метод моделирования является общенаучным и применяется для исследования объектов самой разной природы. Это могут быть естественные организмы, предметы, явления, процессы, события реальной действительности — как физической, так и социальной.

Широкое применение находит моделирование и в педагогике. Специфика его использования в педагогической науке и практике раскрывается в трудах ведущих методологов, а также в работах А. Н. Дахина, В. И. Михеева, Е. Н. Степанова и др. Практически же он применяется в подавляющем большинстве научно-педагогических исследований. При этом, как указывает В. В. Краевский, «насколько разнообразна, неповторима педагогическая действительность, настолько же велико и разнообразие моделей, встречающихся в педагогических исследованиях»[3]. Однако из-за чрезвычайной сложности педагогической реальности ни одна модель не может быть адекватна моделируемому феномену и полностью воспроизводить изучаемый объект, поэтому при разработке модели необходимо определить, какие элементы, свойства, зависимости могут и должны найти в ней отражение.

В педагогических исследованиях используются модели описательного, объяснительного или прогностического характера, которые позволяют:

  • • формализовать проектируемые процессы;
  • • сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события;
  • • включать перечень рекомендаций;
  • • дать краткое описание или абстрактные математические построения.

С точки зрения воспроизводимых сторон оригинала выделяются различные виды моделей. Основными из них являются структурная, функциональная и смешанная модели.

Структурные модели имитируют внутреннюю организацию оригинала. Под функциональной моделью понимается такая модель, которая имитирует способ поведения (функцию) оригинала.

Применение смешанных моделей обусловлено либо невозможностью использовать одно основание моделирования, совершенно абстрагируясь от других, либо той закономерной особенностью моделей, что зависимость между их характером и характером основания моделирования не является однозначной, либо тем, что большинство возникающих в исследовании задач имеют комплексный, многолинейный характер. При этом чаще всего объединяются структурный и функциональный подходы. Смешанный характер моделей в этих случаях определен природой самого метода моделирования, который предполагает путем установления подобия модели и оригинала в одном отношении получить на модели информацию об оригинале в другом отношении. Так, путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании информации о функции модели получаем информацию о функции оригинала, или наоборот, устанавливая подобие функций, получаем информацию о структуре оригинала. Тем самым получаем два подвида смешанных моделей этого рода: в первом случае - структурно-функциональную модель, а во втором — функционально-структурную.

Однако использование смешанных моделей при исследовании сложно организованных, многокомпонентных, многоуровневых объектов часто бывает нецелесообразным, поскольку такие модели тоже получаются достаточно сложными, «перегруженными», а поэтому плохо выполняют свою гносеологическую функцию. Этим объясняется тот факт, что в педагогических исследованиях, в которых, как правило, изучаются именно объекты такого рода, широко используются структурные модели.

Широкое распространение структурных моделей в современной науке объясняется целым рядом обстоятельств.

Как известно, структура — это строение и внутренняя форма организации любой системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей. Структура — неотъемлемый атрибут всех реально существующих объектов и систем. В мире не существует тел без структуры, без способности к изменениям. Познание внутренней природы и сущности объекта всегда предполагает раскрытие его структуры. Такая значимость структуры в процессе познания и обусловливает широкое применение структурных моделей.

Важнейшей гносеологической особенностью структурных моделей является их меньшая «привязанность» к оригиналу. Это создает возможность построения моделей самых разных уровней абстрактности и обобщенности и соответственно различных диапазонов применимости. Меньшая «привязанность» структурных моделей к определенному конкретному оригиналу проявляется не только в возможности создания одной структурной модели для самых разных по своему субстрату оригиналов, но также и в возможности создания нескольких структурных моделей для одного и того же оригинала.

Выделяют структуры двух типов: структуры некоторых относительно устойчивых объектов и структуры процессов. В соответствии с этим на два типа подразделяются и структурные модели: 1) структурные модели «статических» объектов; 2) структурные модели процессов.

В связи с анализом проблем структурных моделей возникает необходимость сделать одно существенное уточнение, касающееся понимания природы моделирования вообще. Часто высказывается мнение, что необходимым условием моделирования является подобие структур модели и оригинала. Сторонники этой точки зрения исходят из представления, что моделирование предполагает существование изоморфизма между моделью и оригиналом, а слово «изоморфизм» буквально означает «подобие структур». Так, В. А. Штоф пишет: «В чем состоит это обнаруживающееся во всех случаях и являющееся необходимым условием всякой модели сходство ее с объектом? В конечном счете это есть сходство структур — структуры модели и структуры изучаемого явления, т. е. изоморфизм»[4]. Согласно этой логике, всякая модель должна быть структурной.

Такая точка зрения возникла в результате смешения двух уровней значения слова «структура». Под структурой в собственном смысле понимается некоторый содержательно, качественно определенный тип системы отношений. Изоморфизм же есть некоторый абстрактный, формальный тип отношений, существующий между любыми типами систем отношений. Изоморфизм - это абстрактное подобие структур отношений, но не абстрактное подобие структурных отношений.

Задачам нашего исследования в наибольшей степени также отвечает структурная модель, которая позволит наглядно представить внутреннюю организацию инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в системе непрерывного профессионального образования

через его основные системообразующие элементы и взаимосвязи между ними.

Процедура моделирования включает несколько этапов:

  • а) актуализация уже накопленных знаний об объекте исследования;
  • б) непосредственное исследование модели, которое завершается получением новых знаний об исследуемом объекте;
  • в) выбор из числа существующих моделей той, которая наиболее адекватно отражает сущность исследуемого объекта и отвечает целям исследования.

По своему назначению модели могут служить:

  • • исследованию реально существующего объекта, тогда между моделью и объектом должно быть существенное подобие, модель должна отражать основные характеристики объекта с высокой степенью соответствия;
  • • проектированию и построению пока еще не существующего объекта, в этом случае модель должна содержать предполагаемые, желаемые характеристики объекта, выявленные на основе теоретического анализа.

В нашем исследовании моделирование в значительной степени имеет проектировочный характер.

В педагогике проектирование связано с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания, а также разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию.

В наиболее общем смысле проект — это замысел переустройства того или иного участка действительности согласно определенным правилам.

Изучение педагогической литературы по проблеме проектной деятельности (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, М. Б. Павлова, И. А. Сасова и др.) позволило нам сделать вывод, что она может рассматриваться в двух аспектах:

  • • как педагогическое проектирование (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, О. С. Орлов, В. В. Сериков и др.), т.е. деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях»;
  • • как проектная деятельность обучающихся, реализующая средство, метод обучения в системе образования (в том числе и высшего профессионального — Р. У. Богданова, А. А. Вербицкий, В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова и др.).

Проектная деятельность в первом значении довольно широко представлена в педагогических работах, приведем лишь некоторые ее трактовки:

  • • процесс составления описания, необходимого для создания еще не существующего объекта (В. П. Быков);
  • • создание замысла, предвидение, предугадывание (В. А. Моляко);
  • • активное вмешательство в несовершенство окружающего мира (а также в свое несовершенство) на основании имеющихся знаний о нем;
  • • развернутое во времени решение проблемы, направленное на разработку концептуальной модели по созданию чего-либо в будущем, обладающего новизной, социальной значимостью, прогрессивностью (В. Ю. Гребенщикова).

Проектная деятельность обучающихся направлена на развитие их познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном социальном пространстве, развитие критического мышления.

В основу образовательной проектной технологии положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или инои практической или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, развить у них способность прогнозировать результаты и возможные последствия вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи.

В разработанной нами модели проектирование применяется в обоих его функциях — как составная часть управления, позволяющая обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоего процесса, в нашем случае - процесса подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами, и как образовательная технология, обеспечивающая включение педагогов в реальную инновационную деятельность в процессе обучения посредством разработки проектов.

Изучение научных работ позволило нам выделить несколько этапов в проектной деятельности.

Этап диагностики включает в себя изучение окружающего мира, актуализацию смысла, выявление проблемных ситуаций в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях и в самих себе.

Этап проблематизации полагает соотнесение новой информации с уже имеющимися знаниями и опытом, осознание проблемной ситуации как некоторого соотношения обстоятельств и условий, содержащего противоречие и не имеющего решения средствами наличного знания и опыта.

Этап целеполагания предполагает анализ и вычленение проблемы проекта, которые позволяют выбрать цель, в которую заложены ценности и смыслы преобразования действительности, представления о конечном результате проектной деятельности.

Этап планирования связан с определением средств для конструктивного преодоления проблем в соответствии с поставленной целью. Этот этап предполагает апробацию (мысленную) стереотипов опыта и поведения; генерирование новых, нестандартных идей и составление программы практической деятельности.

Этап реализации — воплощение проекта, коррекция его результатов.

Этап презентации — оценка процесса проектирования и его результатов.

Поскольку педагогическое проектирование является одной из разновидностей социального проектирования, направленного на создание и изменение процессов образования, обучения и воспитания, оно не может гарантировать некий практический результат, однозначно заданный и рассчитанный со стопроцентной вероятностью. Функционирование педагогических систем, как и любых социальных систем вообще, характеризуется достаточно высокой степенью неопределенности, что требует постоянного анализа и коррекции происходящих в системе процессов. Данную особенность педагогического проектирования можно рассматривать как противоречие, которое в свою очередь выступает источником развития системы и влияет на совершенствование процессов образования. Проектирование всегда сопряжено с изучением сущности педагогических закономерностей, которые и обеспечивают саму возможность проектирования педагогической реальности — будь то в социально-преобразовательных либо образовательных целях.

В теории инноваций определены базовые проектные идеи и определены виды инновационных программ: программы, направленные на формирование инновационной среды (сети инновационных систем); программы, направленные на институциональное и инструментальное обеспечение кооперации субъектов инновационной деятельности (реструктуризация и стратегический менеджмент с ориентацией на знаниевые, а не силовые стратегии доминирования); программы, направленные на формирование инновационной конъюнктуры, институциональных стимулов и инфраструктуры для участников инновационного процесса и т. д.

Качественные и количественные характеристики нововведений предопределены возможностями самого нововведения и инновационным потенциалом образовательного учреждения и образовательной системы.

Инновационный потенциал образовательного учреждения - это возможности организации по разработке инноваций-результатов и инноваций-процессов, важнейшими составляющими которого являются:

  • • кадровый потенциал (педагогический, методический, управленческий),
  • • состояние опытно-экспериментальной базы,
  • • наличие заделов как результатов учебной, воспитательной, научно-методической деятельности, так и процессов — технологий, методов, опыта инновационной деятельности и т.п.

Инновационный потенциал образовательной системы аккумулирует инновационные процессы всех входящих в нее образовательных учреждений и структур. Однако это не происходит само по себе, а требует применения определенных организационно-управленческих подходов, обеспечивающих исследование педагогических инноваций и постоянный взаимообмен инновационным опытом между образовательными учреждениями и структурами.

С этой точки зрения чрезвычайно продуктивной является методология бенчмаркинга. Бенчмаркинг как методология представляет собой учение о структуре, организации, методах и средствах улучшения деятельности орга-низаций-партнеров (субъектов бенчмаркинга) через выявление в них, изучение и адаптацию лучшей практики. При этом любая область деятельности, на которой сосредоточено исследование, называется объектом бенчмаркинга. К объекту бенчмаркинга могут относиться стратегии, товары, услуги, процессы, функции процессов и другие составляющие деятельности организации.

С помощью бенчмаркинга организации пытаются ответить на следующие вопросы: «Насколько мы преуспеваем в сравнении с другими? Насколько преуспевающими мы хотим быть? Кто преуспевает лучше всех? Как они этого добились? Как мы можем использовать их опыт в нашей организации? Как мы можем стать лучше лучших?»

Бенчмаркинг позволяет существенно улучшить, а порой и кардинально изменить собственную практику с опорой на позитивный апробированный другими метод, поскольку предполагает тщательный, глубокий анализ происходящих процессов и результатов.

Анализ зарубежной и отечественной специальной литературы, опыт бен-чмаркинговых проектов убеждают в том, что данная методология весьма успешно может быть применена для совершенствования деятельности образовательных учреждений как один из инструментов выстраивания собственной стратегии для достижения лучших результатов. Самый, пожалуй, понятный аргумент в пользу методологии бенчмаркинга, - это то, что, несомненно, легче и дешевле адаптировать чьи-то апробированные идеи, чем самим каждый раз «изобретать велосипед» и учиться на собственных ошибках.

Руководители образования могут использовать бенчмаркинг не только для совершенствования процессов, но и как инструмент стратегического планирования и прогнозирования, поскольку он имеет дело с изучением и анализом среды, окружения, тенденций, поиском целей и ориентиров.

Участники подобных проектов отмечают их несомненную полезность, поскольку проекты помогают найти лучшую практику и внедрить ее у себя в образовательном учреждении, а также помогают обратить внимание на такие аспекты деятельности, о которых руководство прежде не задумывалось или не обращало на них внимания. Высоко оценивают участники и возможность определиться с показателями, ключевыми факторами успеха, механизмами сбора информации, описанием бизнес-процессов, что помогает образовательному учреждению в его последующей самостоятельной практике совершенствования деятельности.

Кроме того, хорошей научной основой исследования бенчмаркинг может содействовать развитию инновационной деятельности, поскольку помогает преодолеть сопротивление к переменам даже в таких консервативных организациях, как образовательные учреждения.

Бенчмаркинг сам является прекрасным методом обучения — обучения лучшим методам работы, поскольку дает возможность персоналу повысить квалификацию, расширить свои профессиональные знания и навыки, выйти на качественно новый уровень труда.

В общем виде процесс совершенствования на основе бенчмаркинга состоит из следующих шагов:

  • • спланировать работу — провести самооценку, определить, что изучать, и сформировать команду;
  • • изучить, задокументировать свою практику, критерии, проблемы;
  • • определить лучшую практику и установить партнерство;
  • • разработать вопросник и собрать данные для изучения опыта организации-партнера;
  • • проанализировать информацию — определить разрыв между собственными и чужими достижениями, выделить ключевые факторы и идеи по совершенствованию;
  • • выработать рекомендации для адаптации изученного опыта и донести их до большего числа сотрудников (спланировать изменения);
  • • внедрить изменения и проследить прогресс;
  • • проанализировать ситуацию после внедрения изменений.

Однако как бы четко ни была организована система управления инновациями в конкретном образовательном учреждении, какие бы инновационные проекты ни были разработаны отдельными педагогами и педагогическими коллективами, в целом инновационный процесс в образовательной системе будет носить дискретный, прерывный характер, если не будет организовано системное взаимодействие всех субъектов инновационной деятельности на основе общих целей. Моделируемая нами система инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обеспечивает именно такое целесообразное взаимодействие.

Подготовка кадров в дополнительном профессиональном образовании является педагогическим процессом. Системной особенностью педагогического процесса является его целостность, которая означает внутренне связанную совокупность многих составляющих элементов педагогического процесса. Внешние и внутренние (прямые и обратные) связи между его элементами (структурными единицами) и обеспечивают эту целостность. Структурность педагогического процесса характеризуется строгим и логичным расположением элементов в системе.

В современных педагогических изданиях педагогический процесс всегда представлен как система взаимодействующих компонентов, хотя компонентный состав может различаться. В целом выделяются следующие компоненты педагогического процесса: 1) цели деятельности, 2) преподаватель, 3) ученик, 4) содержание деятельности, 5) формы деятельности, 6) средства и способы деятельности, 7) результат деятельности.

Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены следующие.

Целевой компонент: выражает цель подготовки — формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами. В отличие от традиционной системы, обеспечивающей главным образом повышение квалификации по различным аспектам инновационной деятельности.

Субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться - в одном случае он выступает как обучающийся, в другом - как имеющий опыт инновационной деятельности может сам стать обучающим.

Содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения.

Организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели, наряду с традиционными курсовыми формами, включают:

  • • научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации итогов;
  • • формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом;
  • • консультации специалистов как формы индивидуального обучения.

Технологический компонент: обеспечивает применение образовательных

средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.

Результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

Проектирование такой сложноорганизованной системы подготовки неизбежно структурируется как совокупность целого ряда проектов, взаимосвязанных между собой и объединенных одной общей целью. Поэтому важнейшим условием реализации этих проектов является их координация.

Таким образом, проектно-координационный подход является наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании.

Под проектно-координационным подходом при этом понимается метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения рада проектов, объединенных общей целью. Схематично модель представлена ниже.

Готовность ЛИЧНОСТИ к управлению инновационными процессами

Готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности

Готовность образовательной системы к инновационному развитию

Рис. 1. Модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

Реализация в практике образования данной модели создает необходимые условия для следующего шага — создания инновационной системы образования как подсистемы инновационного общества. Это в полной мере отвечает стратегическим целям развития страны, ориентирующим общественное развитие на формирование национальной инновационной системы.

Д. А. Медведев в одном из выступлений сказал, что должны быть найдены решения, позволяющие обеспечить массовое, серийное создание инноваций. Результатом решения стал проект «Единой России» по созданию национальной инновационной системы, в основу ее положен ряд положений.

Во-первых, необходимо создать систему консолидированной административно-политической поддержки новой экономики, сформировав сеть статусных региональных, отраслевых и корпоративных инновационных советов, координируемых федеральным инновационным советом. При этом: сформировать систему содействия инновационным start-up; создать систему продвижения и подготовки кадров инновационной экономики; внести — как общественная сила — решающий вклад в формировании конъюнктуры на инновационную деятельность и «культа инноваций»; консолидировать деловое сообщество на задачах инновационного развития; внести — как сетевая организация - весомый вклад в развертывании сетевых структур новой экономики; «навести мосты» между властью и знанием — создать сеть «интеллектуальной индустрии» новой экономики; создать систему продвижения и подготовки кадров инновационной экономики. Во-вторых, внести весомый вклад в формирование институциональной структуры новой экономики и стать гарантом соблюдения «правил игры» (функционирования институциональных структур) в точках роста и сетевых организациях новой экономики.

В качестве ключевых направлений проекта национальной инновационной системы определены: создание консолидированной административно-политической поддержки новой экономики; создание системы управления инновациями; консолидация делового сообщества вокруг задач инновационного развития; содействие формированию институциональной структуры новой экономики; создание системы продвижения и подготовки кадров; повышение уровня инновационной культуры; создание информационно-коммуникативного пространства национальной инновационной системы.

В большинстве исследований (А. В. Брижань, Н. И. Иванова, Е. В. Кондратьева и др.) национальные инновационные системы рассматриваются как открытые системы, которые тесно связаны с другими системами. Эффективное осуществление функции модернизации зависит от входных данных от подсистем экономики, таких как финансовая система, рынок труда или система производственных отношений, а также от поддержки других подсистем общества, включая систему образования, науки и культуры.

Исследователи, в частности Ю. В. Громыко, также подчеркивают необходимость создания поддерживающих институциональных структур, кластерных и сетевых формаций, определения ресурсов. Кластеры, как институциональная форма организации нового техно-промышленного (технологического) и социокультурного уклада являются шарнирным связующим элементом вертикали проектов на уровне стран, регионов, направлений деятельности. При использовании кластерных систем формируются в том числе и горизонтальные сети, в которых осуществляется сотрудничество крупных и малых фирм (организаций), действующих на рынке одного и того же продукта (услуги), в том числе, образования[5].

Первоочередным результатом кластерного подхода является создание или улучшение взаимоотношений сетевого типа. Кратко основная цель кластерной политики может быть определена как максимизация выгоды, которую участники кластера могут получить благодаря возможностям сетевого объединения. Поэтому центральным вопросом при этом является то, как сетевые процессы влияют на работу участников сети.

В соответствии с рассмотренными подходами нами на основе партийного проекта национальной инновационной системы разработана модель региональной инновационной образовательной системы, которая является проектом. Наибольшее внимание уделено организационным и институциональным аспектам, для которых, на наш взгляд, созданы наибольшие условия в региональной образовательной системе.

I. Региональная инновационная образовательная система (РИОС), являясь частью Национальной инновационной системы (НИС), обладает всеми признаками, присущими НИС. Степень проявления признаков зависит от специфики социально-экономических условий и закономерностей развития региона, развитости инновационной инфраструктуры, приоритетов региональной инновационной политики в системе образования всех уровней власти и наиболее влиятельных общественных организаций. Поэтому в дальнейших определениях РИОС будем опираться на разработки в области НИС. Второй особенностью разработки данного проекта является опора на партийный проект партии ЕР «Национальная инновационная система».

II. Областью распространения данного проекта является система общего и профессионального образования региона, корпоративные образовательные системы предприятий и организаций, структуры образования и просвещения общественных, в том числе партийных, организаций.

III. Характеристика РИОС.

РИОС представляет собой организационно-институциональный комплекс в структуре социально-экономической системы региона, определяющий ее способность перейти на инновационный тип развития. Назначение РИОС - обеспечить наилучшее использование знаний, которыми обладают реально существующие люди, создать условия для приращения ценности и объема информационной компоненты в структуре социально-экономической системы региона.

РИОС вместе с другими инновационными системами региона должна обеспечивать устойчивость развития региона и конкурентоспособность населения и образовательных организаций за счет использования потенциала региона; обладать необходимой самодостаточностью (опора на собственные ресурсы) и устойчивостью по отношению к воздействию внешней среды; соответствовать мировым тенденциям развития, обладать способностью взаимодействия и интегрирования в инновационные системы более высокого уровня; формироваться на основе сбалансированного сочетания общественных, рыночных и государственных механизмов.

РИОС рассматривается как процесс взаимодействия и обратных связей между всей совокупностью экономических, социальных, политических, организационных, институциональных факторов, определяющих создание и поддержку инноваций в сфере образования. Результативность РИОС предопределяется в том числе развитой функциональной структурой, наличием институтов посредничества между производителями и потребителями инноваций в образовании, последовательной инновационной политикой в сфере образования на уровне региона, общедоступной и гибкой системой образования, развитием кооперации и сотрудничества между всеми субъектами.

В своем развитии РИОС опирается на основные закономерности развития инновационной экономики: рост инвестиции в знания; качественное «совершенствование» человеческого капитала; возрастание доли услуг по продвижению современных технологий в сферу образования и обеспечивающие ее функционирование подсистемы; усилении интеграции науки, образования, производства и рынка; расширение трансфера технологий, в том числе образовательных.

Структурно РИОС рассматривается как процесс и результат интеграции разнородных по целям и задачам структур, занятых производством и реализацией, в том числе коммерческой, научных знаний и технологий в сфере образования, обеспечиваемых комплексом институтов правового, финансового и социального взаимодействия, традициями, политическими и культурными особенностями региона.

Реальным показателем эффективности проекта РИОС предполагается: рост инвестиций в исследования и разработки, в повышение инновационной активности, в образование и повышение квалификации населения.

Известный исследователь научных подходов к разработке и реализации НИС Е. В. Кондратьева подчеркивает, что главными методологическими принципами концепции НИС являются: идеи Й. Шумпетера о конкуренции на основе инноваций и научных исследований; институциональные факторы; рассмотрение знания как экономического ресурса; опора на концепцию Ф. Хайека о конкуренции как процедуре открытия рассеянного в обществе системного знания о предпочтениях потребителей и технологических возможностях производителей, что подчеркивает необходимость открытости, взаимодействии и сотрудничества всех субъектов инновационного процесса всех уровней образовании и обеспечивающих его общественных практик.

Цель проекта: формирование устойчивого вектора инновационного развития системы образования региона.

Организационно-институциональная структура РИОС.

  • 1. Опорные центры инновационных сетей — инновационная инфраструктура: инновационные образовательные учреждения; университеты; образовательные учреждения системы непрерывного образования с ориентацией на инновационную деятельность; научно-образовательные инновационные центры; бизнес-инкубаторы; сообщества взаимодействующих субъектов инновационной образовательной деятельности (ассоциации учителей-предметников, педагогов-психологов, логопедов, руководителей образовательных учреждений — горизонтальный инновационный кластер; альянсы вузов, колледжей, учреждений общего, дополнительного, дошкольного образования - вертикальный инновационный кластер; постоянные и временные объединения по проблемам представителей разных профилей профессий, квалификаций, учреждений и т. п. — матричный инновационный кластер); инновационные советы — экспертные, координационные, научно-методические и т.п.; предприятия (организации) — поставщики инновационного оборудования, технологий, стандартов, программного обеспечения; организации, обеспечивающие разработку и деловое сопровождение инновационных проектов; научно-исследовательские организации по разработке инновационных методологий, технологий, методик для системы образования региона.
  • 2. Разработка стандартов инновационной деятельности — инновационные технологии, процессы, содержание.
  • 2.1. Преобразование общего стимулирующего воздействия общественной потребности в инновациях в конкретные направления деятельности на основе целостного подхода к инновационному процессу, его формированию, структуре и динамике в соответствии с методологией системного подхода.

Результат — принципы инновационной политики в образовательной деятельности региона, дифференцированно отражающие интересы и уровни инновационного развития системы образования и смежных сфер общественной практики. Инновационные структуры-доминанты: инновационные советы при региональных отделениях общественных организаций, министерства общего и профессионального образования, совете ректоров и совете директоров среднего профессионального образования.

2.2. Воплощение идеи в первоначальный образец будущего инновационного продукта силами субъектов инновационной инфраструктуры (этап изобретения, внедрения, прототипирования).

Результат — создание реально действующего общественно-государственного (государственно-общественного) партнерства (кооперации) внутри и между инновационными кластерами. Инновационные структуры-доминанты: научно-исследовательские организации по разработке инновационных методологий, технологий, методик для системы образования региона, университеты, имеющие в своей структуре научно-исследовательские образовательные центры, образовательные учреждения с достаточным для разработки идей уровнем инновационных ресурсов, бизнес-инкубаторы.

2.3. Трансфер (передача) в реальную образовательную практику инновационного продукта как путем охвата все новых секторов образовательного пространства, так и специализации и комбинирования инновационных звеньев (этап тиражирования).

Результат — положительная динамика инновационной активности и формирование «точек инновационного роста», селекция инновационных приоритетов в практике образования региона. Инновационные структуры-доминанты: организации, обеспечивающие разработку и деловое сопровождение инновационных проектов (информационно-методические центры при муниципальных органах управления образованием); предприятия (организации) — поставщики инновационного оборудования, технологий, стандартов, программного обеспечения; сообщества взаимодействующих субъектов инновационной образовательной деятельности всех инновационных кластеров.

2.4. Стабилизация, сегментация и дифференциация инновационного образовательного пространства региона.

Результат: формирование целостной гибкой и динамичной инновационной системы, способной решать проблему изменения (инжиниринга), модернизации, реинжиниринга деловых процессов образовательной деятельности; конкурентная рыночная среда в сфере инновационных продуктов практики образования региона, привлекательная для внешнего инвестирования. Инновационные структуры-доминанты: организации, которые обеспечивают профессиональное решение возникающих проблем, а также консультации, изучение рынка инновационной продукции и технологий.

3. Условия и основания.

Социальные условия: осознание необходимости преобразований всеми субъектами образовательного процесса, положительная динамика формирования новой системы ценностей, благоприятный социально-психологический климат, авторитетность инициаторов перехода к работе в новых условиях, вовлеченность в инновационный процесс всех сотрудников, от чьих усилий зависит достижение инновационного результата. Ресурсные условия: наличие реальных источников финансирования инновационной деятельности; развитая материально-техническая база; высокий уровень технической и технологической оснащенности учебного процесса; сформированная и активно действующая система обучения и развития персонала; современная информационно-методическая служба, обеспечивающая постоянный доступ к информационным источникам; разработанные схемы взаимодействия с поставщиками заказов (например, для школ — дошкольные образовательные учреждения) и потребителями результатов деятельности (для школ — учебные заведения профессионального образования).

Организационно-управленческие условия: наличие структур и организационных механизмов, основным видом деятельности которых является процесс преобразований; крепкая система административного управления, обеспечивающая решение задач рациональной организации труда и мотивации каждого работника образовательных учреждений к производительному и качественному труду; системы инновационного планирования и контроля, позволяющие последовательно осуществлять преобразования и делать следующие шаги только тогда, когда получены положительные результаты предшествующих действий.

Информационно-методические условия: наличие банка всех необходимых видов информации, сложившиеся традиции работы с информацией — от методологии к методам, технологиям и методикам; опережающее по отношению к деятельности поступление новой научной и методической информации.

Финансирование инновационного процесса имеет ряд особенностей. Во-первых, любую инновацию необходимо разработать, что требует значительных ассигнований. Если создается новая технология, то ее использование в производстве связано с преобразованием последнего, что также ведет к большим расходам и т. д. Во-вторых, инвестиции в инновационную деятельность, особенно в создание первых образцов инновационного продукта, относятся к категории «рискового капитала», ибо пока инновация не создана и не опробована, никогда не может быть полной уверенности в успехе, и нет гарантий, что деньги не пропадут. В-третьих, во всех развитых государствах объем и способы финансирования используются как средство поддержки и стимулирования инновационной деятельности. Нормативно-правовая база по определению инновационного порядка и условий инновационного стимулирования основывается на существующем законодательстве.

Все рассмотренные нами инновационные системы иерархически взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Только в совокупности они обеспечат реальное построение инновационного общества. Схематично иерархическую взаимосвязь инновационных систем разного уровня можно представить следующим образом:

НАЦИОНАЛЬНАЯ ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА

Инновационная система образования страны

Региональная инновационная система образования страны

Инновационно ориентированная система подготовки педагогических кадров

Инновационно ориентированная система внутришкольного управления — готовность управляющей системы образовательного учреждения к управлению

инновационными процессами

Рис. 2. Взаимосвязь инновационных систем разного уровня

  • [1] Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.С. 289.
  • [2] Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. С. 120.
  • [3] Краевский В. В. Методология педагогики. С. 135.
  • [4] Ш'гофф В. А. Роль модели в познании. Л.: Изд-во Л ГУ, 1963. С. 85—86.
  • [5] См. Иванова Н. И. Формирование и эволюция национальных инновационных систем. М.: ИМЭМО РАН, 2001. 155 с.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>