Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Методологические основания исследования и управления инновационными процессами в образовании

Инновации, инновационные явления и процессы, а также управление инновационными процессами как сложные социальные феномены актуальны для самых разных сфер деятельности. С одной стороны, в каждой из них содержательное наполнение этих понятий специфично, но в то же время они обладают и сущностными характеристиками, общими для данных явлений, независимо от области их применения. Соответственно исследование этих феноменов с позиции только одной какой-либо науки будет ограниченным, неполным, оно требует интегративного подхода, т.е. сочетания методов разных наук.

Поэтому в контексте нашего исследования важно выделить те составляющие интегративного методологического подхода, которые наиболее значимы при изучении инновационных процессов в образовании.

На сегодняшний день одним из самых распространенных и широко применяемых в самых разных науках является системный подход. Суть его заключается в том, что познаваемый объект рассматривается как система того или иного уровня, обладающая определенной структурой и организацией. При этом в качестве системы может быть представлено явление любой природы, будь то фрагменты реальности, отношения, процессы, разновидности деятельности и др. То есть любая педагогическая инновация, инновационная деятельность, инновационный процесс, процесс управления инновациями тоже могут быть рассмотрены как системы.

В самом общем понимании система — это совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство.

Понятие «целостности» несет в себе чрезвычайно важный смысл. По своей сути целостность — это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, и невыводимость из свойств последних целого, зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т. д. внутри целого[1].

Именно на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину ориентирует исследование системный подход.

Согласно представлениям ученых, раскрывающих сущность системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган,

В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в гносеологическом плане можно выделить два основных класса систем: материальные и идеальные. Материальные системы существуют объективно, независимо от человека; идеальные системы являются результатом интеллектуальной деятельности ученых. Такие системы обладают своей спецификой, проявляющейся в структурной организации, в способе их существования и развития. Однако между этими классами систем существует глубокая связь, вытекающая из того, что идеальные системы, как правило, являются опосредованным, т.е. обобщенным в теориях, понятиях, моделях, отражением материальных систем.

Поскольку отличительной особенностью системы является то, что она обладает новыми, интегративными качественными характеристиками, не содержащимися в составляющих ее компонентах, на качественную характеристику системы в значительно большей степени влияет ее структура, чем собственно состав компонентов[2]. При этом компонентом, или элементом, системы выступает «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностьк»[3].

Соответственно, чтобы исследовать систему, как полагает В. Г. Афанасьев, необходимо выявить:

  • • ее состав, т. е. образующие ее элементы;
  • • внутренние связи и связи ее элементов со средой, характер этих связей, их влияние на целостность и функционирование системы;
  • • структуру как единство устойчивых взаимосвязей между элементами;
  • • функции системы в целом и функции каждого компонента, выявить дублирующие и «западающие» функции;
  • • интегративные системные факторы (механизмы), обеспечивающие ее целостность;
  • • историю (начало и источник) ее возникновения, этапы и тенденции, направленность и перспективы развития;
  • • ее сущностную, качественную специфику, присущие ей интегративные качества1.

Выдвижение в XX в. системного подхода на одно из ведущих мест в научном познании было связано с тем, что во многих науках наметился новый тип научных задач, когда центральными становятся проблемы организации и функционирования сложных объектов. Во второй половине столетия аналогичные задачи начали возникать и в социальной практике: в социальном управлении вместо преобладавших ранее локальных, отраслевых задач и принципов ведущую роль стали играть крупные комплексные проблемы, требующие тесного взаимоувязывания их различных аспектов (содержательных, организационных, функциональных и т. д.).

Ограниченность системного подхода, особенно при изучении чрезвычайно сложных природных, биологических и социальных объектов, заключается в том, что наши знания об этих «системах» в целом на сегодняшний день чрезвычайно ограничены, а поэтому по существу исследуются не собственно системы, а их структуры. Если под системой понимается все целое со всеми входящими в него объектами и связями между ними, то под структурой — определенная схема устойчивых элементов этого целого, извлеченная из него. Вся сложность живущих и действующих на данный момент элементов и связей между ними фактически опускается, остается лишь то, что устойчиво сохраняется во времени или легче поддается изучению.

Тем не менее, в теории систем убедительно показано, что на современном уровне развития науки знание, полученное на основе системного подхода, обладает наибольшей предсказательной силой.

В разных науках применение системного подхода имеет свою специфику и свои традиции. Так, в социологии, при всем чрезвычайном многообразии трактовок того, что есть общество, как оно устроено, из чего состоит, каким образом взаимосвязаны эти его составляющие, что обеспечивает его цельность ит.д., на сегодняшний день существует и общая позиция: общество — это система. Поэтому при его изучении с самых разных позиций в тех или иных целях применение системного подхода неизбежно и целесообразно.

Наиболее объемно системная методология представлена в структурном функционализме (О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс и др.), который был наиболее влиятельным направлением западной социологии в 1950-80-е гг., сыграл огромную роль в развитии представлений о законах и закономерностях социальных явлений и процессов и в определенных аспектах не теряет своей актуальности и продуктивности и сегодня, наряду с другими социологическими подходами.

Представители данного направления в социологии рассматривают общество как систему взаимозависимых составляющих, образующих единое целое. Такие социальные институты, как семья, религия, образование и т. п., являются не столько самостоятельными образованиями, сколько частями социальной системы, вносящими свой вклад в функционирование всего общества. Именно вклад различных частей общества в интеграцию социальной системы и исследуется в основном с позиций структурно-функционального подхода.

В рамках этого подхода возникло множество различных концепций. С позиций нашего исследования представляет интерес предложенная Т. Парсонсом нормативно-ценностная модель взаимодействия социальной системы и системы личности, в соответствии с которой основой существования и сохранения общества как целостности является согласие членов общества относительно определенных ценностей (общность ценностей). Именно существующие в обществе ценности и нормы детерминируют «социальное поведение» людей и любую их деятельность, в частности профессиональную. С этой точки зрения становление инновационного общества и инновационного образования возможны только при условии, если инновационность в любых ее проявлениях будет рассматриваться как общественная ценность.

Правомерности системного подхода к рассмотрению общества в его структурном ракурсе не противоречат даже такие социологические парадигмы, которые рассматривают общество как совокупность человеческих взаимодействий. Так, сторонники концепции социального действия М. Вебера, родоначальника этого направления в социологии, не согласны с тем, что общество имеет четкую структуру, определяющую поведение индивидов. Они считают, что их объединение в единое социальное целое обеспечивается тем, что при осуществлении любого социального действия каждый индивид имеет на то свои причины, исходит из того значения, которое он этому действию придает, и принимает во внимание возможное ответное поведение других людей. Однако рассмотрение общества в этом ракурсе только свидетельствует о том, что общество — система чрезвычайно сложная и непрерывно изменяющаяся, система, в которой каждый отдельный индивид оказывает влияние на ее функционирование и развитие.

При всем различии множества теорий социального развития и моделей общества, которые в настоящее время сосуществуют в социологии, в них обнаруживаются совпадающие моменты в понимании сущности объекта исследования - общества, а именно:

  • • холизм — признание целостности, системности общества;
  • • детерминизм — обусловленность социальных процессов и изменений, поведения и социального взаимодействия людей определенными факторами.

Другой вопрос, что понимаются они в рамках различных подходов по-разному. Если в классических теориях целостность носит механистический характер, а детерминизм понимается жестко, причем часто абсолютизируется какой-либо один фактор (например, в марксизме — экономический), то новые социологические концепции снимают жесткость и механистичность системного рассмотрения общества.

Особое место среди такого рода концепций занимает синергетический подход. Термин «синергетика» был введен Г. Хакеном для обозначения нового междисциплинарного направления современной науки, проявившегося в процессе исследований по теории лазеров и неравновесным фазовым переходам. Это направление следует рассматривать как развитие системного подхода, поскольку с общих позиций, формулируемых Г. Хакеном, синергетика занимается изучением временной эволюции систем. И в синергетике, и в системном подходе основной интерес представляют общие принципы, лежащие в основе функционирования системы. Однако синергетическое понимание системы имеет свою специфику.

И. Р. Пригожин, один из основоположников синергетической методологии, подчеркивает, что «мы живем в плюралистическом мире, в котором сталкиваемся с явлениями как детерминистическими, так и стохастическими, как обратимыми, так и необратимыми»[4]. Это обусловливает необходимость разграничения «хаоса» и «порядка» в состоянии сложных систем. Некоторая доля хаоса, стихийности, неопределенности в их функционировании и развитии необходима, что должно учитываться при управлении системой. Основная идея И. Р. Пригожина состоит в том, что оптимальным является «управляемый хаос», иначе говоря, «хаоса должно быть столько, чтобы было возможно управление („порядок“), но и управления должно быть столько, чтобы хаос не исчез»[5]. Такой подход — «порядок через флуктуации (отклонения)» - выделяет необратимость процессов в сложных системах. Иначе ставится и проблема их детерминированности, поскольку случайности делают ее менее жесткой, и, соответственно, процесс развития системы предстает нелинейным, многовариантным. Ограниченность возможностей управления такой системой позволяет говорить о ее самоорганизации как сущностной характеристике.

Общество относится к числу таких синергийных, самоорганизующихся и саморазвивающихся, неравновесных и нелинейных, открытых систем, причем является одной из самых сложных среди них. Функционирование общества представляет собой непрерывное столкновение необходимых и случайных явлений, постоянно возникает множество нестабильных, неустойчивых процессов, связей и отношений между компонентами, действуют синергетически неравновесные социальные структуры и страты. Задуманное и спланированное часто при осуществлении оборачивается прямо противоположным, начинает развиваться иначе, подчиняясь каким-то своим само-организапионным началам, своей логике.

Теория самоорганизации показывает несостоятельность идеи полного и всеохватывающего контроля над социальными процессами. Управляющее воздействие со стороны субъекта лишь включается в процесс социальной самоорганизации. Оно вносит коррективы в этот процесс, но никогда полностью не подчиняет его. Вместе с тем это не исключает возможности управления как обществом в целом, так и составляющими его социальными явлениями и процессами.

Проблемы управления социальными процессами рассматриваются в современной социологии с позиций ресурсного подхода, разработанного в трудах зарубежных (Д. Белл, У. Бек, Г. Беккер, М. Кастельс, Т. Шульц и др.) и отечественных (Т. И. Заславская, В. В. Радаев, В. И.Чупров, О. И. Шка-ратан и др.) социологов.

В мировой теории и практике стратегического управления ресурсный подход доминирует с начала 1990-х гг.

В последние годы в социально-экономической сфере ресурсный подход получает все более широкое распространение, вследствие чего расширяются и углубляются представления о его возможностях, развивается его методологический инструментарий.

В наиболее общем понимании сущность ресурсного подхода заключается в том, что в управлении социальными процессами акцент переносится на эффективность использования всех имеющихся внутренних ресурсов (капиталов). При этом характер и содержание ресурсов в трактовке разных авторов различаются. В целом выделяются экономический, властный, культурный, человеческий и другие виды ресурсов.

В современном постиндустриальном обществе одним из важнейших социальных ресурсов становятся знания и информация. Поэтому все большее значение в решении задач управления социальным развитием начинает приобретать человеческий капитал, человеческие ресурсы, что обусловливает определенные требования к человеку — его образованию, социальной и профессиональной компетентности, а также личностным качествам.

Специфика педагогики как интегративной области знания, находящейся на пересечении практически со всеми науками, обусловливает тот факт, что все перечисленные методологические подходы применяются сегодня и в научно-педагогических исследованиях.

Самое широкое применение в педагогике имеет системный подход, согласно которому и само образование, и огромное множество различных педагогических объектов и явлений рассматриваются как система.

Специфика применения системного подхода в педагогических исследованиях раскрывается в работах практически всех методологов, а также в специальных работах таких ученых, как П. Р. Атутов, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. И. Субетто и др.

Исходя из того, что принцип системности при исследовании объектов означает рассмотрение их с позиции доминирования целого над составляющими их частями, системообразующих связей между ними, их иерархии, организационных структур, содержательной стороной данного принципа, по мнению П. Р. Атутова, является субординация целей, связей элементов и отношений. Следовательно, принцип системности связан с гносеологическими функциями, общей методологией познания, ценностными ориентациями в познании, комплексным подходом в исследовании. Иерархия связей, отношений, составных частей системы является ведущим признаком принципа системности.

Все обозначенные системные признаки и характеристики в полной мере присущи и педагогической системе. В. В. Краевский также отмечает, что такая система, взаимодействуя со средой, может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней, более широкой системы; структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем.

В научной литературе (В. С. Безрукова, В. С. Беспалько, А. Я. Найн и др.) выделены следующие признаки педагогической системы:

  • • она служит основанием теоретического осмысления и построения педагогической деятельности;
  • • включает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами;
  • • обеспечивает выполнение ценностно-смысловых, нормативных, технологических и процессуально-результативных функций педагогической деятельности;
  • • способствует достижению поставленных целей развития человека.

При этом представляется важным подчеркнуть, что понятие «педагогическая система» имеет чрезвычайно широкое применение и его содержательные трактовки весьма разнообразны. Это понятие используется для обобщенной характеристики и педагогической деятельности отдельных выдающихся педагогов, и образовательной деятельности локального учебного заведения, и даже практической работы конкретного учителя, преподавателя[6].

Наряду с этим в научно-педагогических работах встречаются также понятия «система образования», «образовательная система», «образовательно-воспитательная система», «учебно-воспитательная система», «дидактическая система» и др. При этом существуют разные точки зрения о соотношении этих понятий.

Образовательная система, или система образования, как правило, акцен-туализирует организационные аспекты педагогической деятельности. Так, система образования страны имеет чрезвычайно сложную организацию и объединяет множество иерархически взаимосвязанных качественно разнородных образовательных и педагогических систем более низких уровней, функционирование и развитие которых она определяет. В то же время сама система образования является одной из важнейших социальных подсистем, т. е. частью общества как системы.

Педагогические инновации в специальных исследованиях также рассматриваются прежде всего с позиций системного подхода, поскольку они всегда представляют собой преобразование педагогической или дидактической системы. Системное представление инновации позволяет четко выделить ее сущностные характеристики, показать, изменение каких именно компонентов педагогической системы обусловливает инновационность образовательного процесса.

Однако, как подчеркивает Г. П. Новикова[7], наиболее полноценное описание инновационных образовательных процессов обеспечивает опора на методологию системно-деятельностного подхода.

Этот подход интегрирует два методологически самостоятельных подхода, которые на сегодняшний день являются базовыми методологическими основаниями педагогики — общенаучный системный подход и личностно-деятельностный подход, активно разрабатываемый в психологии.

Личностно-деятельностный подход базируется на фундаментальных положениях: о единстве деятельности и личности (К. А. Абульханова-Слав-ская, Г. В. Акопов, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Ша-дриков, П. Г. Щедровинкий и др.); о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром (Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Д. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.); о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в социальной, в частности профессиональной, деятельности (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. Д. Никандров и др.); о многомерности пространства развития личности (С. К. Бондырева, Б. С. Гершунский, В. Э. Штейнберг и др.).

В соответствии с деятельностной концепцией системно организованный образовательный процесс представляет собой своего рода «метадеятельность» (Ю. Н. Кулюткин) по управлению «другой» деятельностью — деятельностью обучающихся, которая отвечает их жизненным интересам и потребностям, оказывая сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю.

Системно-деятельностный подход предусматривает не только выделение в изучаемом объекте отдельных элементов, но прежде всего системообразующих характеристик, определяющих его внутреннюю природу и качественное своеобразие, принципы построения, развития, структурирования. Инновационный образовательный процесс как полисистемный объект требует выявления деятельностной специфики, интегративных и инвариантных связей и отношений, структурно-содержательных и функциональных характеристик[8].

Главное интегративное свойство инновационного образовательного процесса — его целостность. Она представляет собой синтетическое качество образовательного процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

Взаимодействуя со средой как целостное явление, инновационный образовательный процесс, будучи педагогической системой, находится под постоянным «контролем» общества. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на интенсивное развитие или на воспроизводство существующей системы образования, на обновление содержания или укрепление его материальной базы и т. п.

Поэтому причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем, по мнению Г. П. Новиковой, кроются именно в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов[9].

В организационно-педагогическом плане целостный образовательный процесс инновационного типа приобретает свойство целостности, только если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов-компонентов: процесса освоения и конструирования содержания и материальной базы образования; процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования; процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне данных отношений; процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Если первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, третий — взаимные, то все вместе они охватывают образовательный процесс в его целостности.

Системно-деятельностный подход в последнее время значительно обогатился за счет синергетической теории, которая убедительно доказала, что развитие возможно только в открытых самоорганизующихся системах. Развитие и включение в образовательные процессы синергетических представлений об открытости, изменяемости и необратимости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества обусловливают переход от нормативного к открытому обучению, в центре которого находится человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности, непредсказуемости и в то же время — источник развития, нелинейного роста (А. Г. Асмолов, С. С. Жевелова, Е. П. Князев, А. И. Пригожий, Б. И. Рузавин, В. С. Цикин, Ю. А. Шаронин и др.).

Как подчеркивает А. П. Усольцев, «раскрытие синергетических закономерностей связано с дальнейшим развитием системного подхода и определяет скорее не новую науку, имеющую собственный предмет изучения, а новую систему взглядов, парадигму, позволяющую увидеть многие научные проблемы под другим углом зрения»[10].

В то же время при переносе методов точных наук в гуманитарную область возникают значительные трудности, связанные с формализацией понятий и процессов развития систем. Поэтому, считает автор, педагогические, в частности дидактические, системы целесообразно относить к синергетическим лишь условно, используя при их исследовании только общие методологические идеи и принципы синергетической парадигмы, хотя и это уже открывает большие эвристические ВОЗМОЖНОСТИ[11].

С позиций системно-деятельностного и синергетического подходов, считает Г. П. Новикова, инновационный образовательный процесс выступает как сложноорганизованная система, свободная от жесткого детерминизма, имеющая собственную траекторию самодвижения, альтернативного и эволюционного развития и саморазвития. Такой процесс обретает интегративное свойство целостности, если он обеспечивает формирование целостной личности во всем многообразии ее субъектности и субъективности[12].

Рассмотрение инновационного процесса с позиций синергетики позволяет также преодолеть сложившееся в педагогической литературе достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной системы или ее отдельных компонентов, когда инновации представляются «разовыми» процедурами, планируемыми и осуществляемыми после возникновения научной идеи, внедряемыми в педагогическую практику В то же время, как отмечалось выше, в исследованиях последних лет, в том числе посвященных социокультурным инновациям (И. И. Лапин, А. И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное есть объективно обновляющееся через механизмы саморазвития системы. Исходя из этого инновации в образовании возможны и необходимы как непрерывное обновление педагогической системы, происходящее вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала.

Исследование проблем управления инновационными процессами в образовании методологически должно базироваться в первую очередь на подходах, разработанных с позиций научного менеджмента.

В теории управления инновационными процессами выделяют четыре основных подхода, которые в то же время могут рассматриваться как относительно самостоятельные этапы в развитии этого научного направления[13].

Для этапа факторного подхода характерно рассмотрение науки и техники как одних из важнейших факторов развития экономического потенциала страны. Постоянными и существенными факторами развития производственного потенциала промышленных инновационных процессов были научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы. В области моделирования для управления инновационными процессами преобладали статистические факторные модели. В практике управления инновационными процессами получили распространение нормативные методы планирования и организации, основанные на нормативах трудоемкости, материало-и фондоемкости научных и конструкторских разработок, численности и соотношений различных категорий работников.

Функциональная концепция рассматривает управление инновационными процессами как совокупность управленческих функций и процессов принятия управленческих решений. Существуют различные классификации функций управления инновациями, основанные на разнообразных принципах. При этом под функцией управления понимаются относительно обособленные направления управленческой деятельности, позволяющие осуществлять определенные управляющие воздействия на инновационный процесс, планирование, организация и контроль инноваций, а также прогнозирование. Функциональная концепция базируется на рациональном разделении труда в управлении инновациями, специализации управленческих звеньев и оптимизации каждого принимаемого управленческого решения.

Системный подход к управлению инновационным процессом предполагает рассмотрение его как сложной организационной системы, состоящей из совокупности взаимообусловленных элементов, ориентированных на достижение определенных целей развития с учетом внутренних и внешних факторов развития. Системный подход обеспечивает динамичный учет всего множества влияющих на управленческое решение факторов и рассмотрение их во взаимной связи с внешними и внутренними тенденциями развития инновационной среды.

Современная ситуация в инновационной сфере требует существенной трансформации традиционных взглядов на управление инновациями, так как значительные изменения претерпевает сам объект управления. Инновационные процессы приобретают прерывный характер, повышается комплексность решаемых проблем и их зависимость от быстро изменяющихся внешних факторов. Трансформация представлений о проблемах инноваций в современных условиях обеспечила развитие ситуационного подхода. Такой подход синтезирует достижения каждой из перечисленных концепций для конкретных инновационных ситуаций. Под ситуацией понимается совокупность значений факторов, влияющих на функционирование инновационных процессов или развитие определенного инновационного проекта в конкретный период времени. Ситуационный подход предполагает возможность анализа внешних и внутренних факторов успеха инноваций, систематизации вероятных вариантов поведения и синтеза, оптимальных для сложившейся ситуации управленческих решений.

Учет рассмотренных методологических подходов необходим и при исследовании проблем управления инновациями в образовании. Однако эта сфера деятельности имеет ярко выраженную специфику по сравнению с экономической, промышленной, производственной сферами, которые прежде всего имеются в виду, когда речь идет об инновациях и управлении ими в теории менеджмента. Она заключается в первую очередь в том, что человек, личность является не только субъектом инновационной деятельности и управления инновационными процессами, но и их объектом. Это существенно повышает значимость личностного фактора в управлении инновационными процессами в образовании и, соответственно, подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности как фактора его эффективности.

Поэтому методология исследования и управления инновациями в образовании интегрирует педагогическую методологию как важнейшую составляющую, обеспечивающую специфику применения различных методологических подходов, заимствованных из других наук и научных областей.

На сегодняшний день определяющее для перспективного развития отечественного образования методологическое значение имеет личностно ориентированный подход, который формируется в процессе поиска новой образовательной парадигмы, призванной прийти на смену традиционной.

Личностно ориентированный подход, который является наиболее непосредственным выражением гуманистической концепции в отечественном образовании, в современных условиях выступает как парадигма становления человека в демократическом обществе и определяет главное стратегическое направление развития системы образования.

Как отмечает Э. Ф. Зеер, «со всей определенностью можно констатировать, что личностно ориентированное обучение в России возникло в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, в практике создания инновационных учебных заведений, вариантивных учебных планов, региональных программ образования»[14]. Оно выступило альтернативой традиционной когнитивной парадигме образования, в рамках которой цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. В соответствии с этим вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения, контроль характера и качества выполняемых обучающимся действий (умственных и практических) с эталоном, а личностные аспекты обучения, по сути, сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Таким образом, хотя в рамках когнитивно ориентированной парадигмы и присутствует личностный аспект, но он не выходит на уровень целевых установок образования[15].

Начиная с 1990-х гг. в отечественной педагогике появилось большое количество работ методологического характера, в которых научно обосновывается необходимость и возможность развития личностно ориентированного образования. Это исследования Н. А. Алексеева, Д. А. Белухина, Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеера, И. Я. Лернера, В. В. Серикова, П. Г. Ще-дровицкого, И. С. Якиманской и др. В работах этих ученых достаточно основательно освещены философские, психологические и педагогические аспекты личностно ориентированного образования.

Методологически личностно ориентированное образование основывается на признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Это образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов: они становятся субъектами процесса обучения, а деятельность учения, познавательная деятельность становится в системе «учитель — ученик» ведущей.

В то же время у гуманистической парадигмы образования есть не только сторонники, но и противники. Основной тезис критики данного подхода состоит в том, что гуманистическая педагогика формирует людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, неспособных к функционированию в современном обществе.

Кроме того, гуманистически ориентированное образование достаточно сложно поддается инструментализации, в частности технологизации и стандартизации, что в условиях современного общества существенно ограничивает возможности его практической реализации. Эта проблема связана с тем, что, как справедливо отмечает Т. Д. Дубовицкая, «гуманистическое обучение представляет собой не некий метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека»[16]. Поскольку главным результатом такого образования должны выступать не знания, умения и навыки, которыми овладевает обучающийся, а его личность, необходимо в четких параметрах определить, какая личность может обеспечить прогрессивное развитие общества и что для этого может сделать общество, а это очень трудная задача.

Наконец, как отмечают многие исследователи и практики образования, его переориентация в соответствии с гуманистическими целями требует масштабного изменения сознания и педагогов, и общества в целом. Чрезвычайная сложность этой задачи, решение которой к тому же требует времени, также тормозит процесс реальной гуманизации образования.

Эти обстоятельства в совокупности и обусловливают тот факт, что пока, как констатировал В. И. Загвязинский, «гуманизм у нас был и в значительной мере продолжает оставаться либо абстрактным, декларативным, либо (что еще хуже) спекулятивным»1. Доминирует же в отечественном образовании до сих пор традиционная когнитивная парадигма.

Тем не менее, личностно ориентированный подход оказывает значительное влияние на развитие образования, обусловливая поиск способов и путей позитивного, формирующего воздействия в процессе образования на личность обучающегося, обеспечения условий для его развития.

В профессиональном образовании он реализуется, прежде всего, как ориентация на профессиональное развитие обучающегося, формирование определенных личностно-профессиональных качеств и применяется наряду с другими методологическими подходами, основным из которых является компетентностный подход.

Концептуальной основой этого относительно нового в мировой образовательной практике методологического инструментария является идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества, со всей очевидностью обнаружившихся в период перехода к современному постиндустриальному, информационному обществу.

На сегодняшний день идея ключевых компетенций, впервые официально прозвучавшая в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г., находит практическое применение и развитие во многих странах мира, включая и Россию. Более того, в материалах модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из важнейших методологических оснований обновления образования. Поэтому он в настоящее время активно исследуется в отечественной педагогике и психологи.

Несмотря на то что исследователи — ученые и практики образования обратились к этой проблематике сравнительно недавно, в педагогике уже накоплен большой массив научных и научно-методических работ, в которых обозначены и рассмотрены многие аспекты применения компетентностно-го подхода в образовании.

Проблемы выделения ключевых компетенций, их реализации в образовательных стандартах и системах оценки качества образования, возможностей использования компетенций как дидактических единиц в общем и профессиональном образовании рассмотрены в работах Н. А. Аминова, Э. Ф. Зе-ера, И. А. Зимней, Е. И. Огарева, М. В. Рыжакова, С. Е. Шишова и др.

Появились специальные исследования, посвященные проблемам формирования компетентности школьников и другим аспектам применения компетентностного подхода в общем образовании (И. Г. Агапов, Н. В. По-морпева, Р. А. Тер-Мкртчан, А. А. Черемисина, В. А. Шапалов и др.).

Однако большая часть работ посвящена проблемам компетентностно ориентированного профессионального образования. В них исследованы вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов самого разного профиля, выделены и рассмотрены различные виды и составляющие компетентности (информационная, коммуникативная, социокультурная, психологическая и др.), ведется поиск и обоснования наиболее адекватных методов и технологий обучения на основе компетентностного подхода.

В то же время закономерно, что основная часть научно-педагогических исследований в области компетентностно ориентированного профессионального образования связана с проблемами подготовки и непрерывного развития педагогических кадров. В этих работах изучены вопросы формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений (И. Б. Бичева, А. А. Майер, Н. В. Остапчук и др.), учителей начальной школы (Т. М. Сорокина, А. В. Тихоненко), школьных учителей-предметников (В. А. Адольф, Л. Г. Антропова, О. М. Гущина, Т. В. Добудько, Л. Н. Захарова и др.), руководителей школ (И. В. Гришина, Е. П. Тонконогая и др.), педагогов и руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования (А. В. Журенко, А. Н. Кузьмицкая и др.), преподавателей системы дополнительного профессионального образования (Н. Н. Лобанова). Ряд исследований посвящен изучению коммуникативной составляющей профессиональной компетентности педагогических работников (Л. Г. Антропова, Р. Б. Дериглазова, С. М. Рогожни-кова, О. Г. Смолянинова и др.), формированию правовой (О. А. Панова) и экологической (Л. В. Панфилова) компетентности педагогов и других аспектов проблемы реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании.

Работы Н. С. Глуханюк, А. Н. Кузьмицкой, С. Н. Митина и др. исследуют психологические аспекты профессиональной компетентности педагогов.

Эти исследования свидетельствуют не только о большом научном интересе педагогов к проблемам компетентностно ориентированного образования, но и о достаточно широком внедрении компетентностного подхода в практику отечественного образования.

В самом общем понимании компетентностный подход, в отличие от традиционного когнитивного подхода, ориентирует подготовку специалиста к профессиональной деятельности не на освоение им определенного объема знаний и познавательных умений и навыков, а на формирование у него в процессе обучения профессиональной компетентности. В качестве основного смыслообразующего конструкта при этом выступают базовые (ключевые, универсальные, переносимые) компетенции, а также универсальные, надпредметные способы практической деятельности, освоение которых и составляет фундамент профессиональной компетентности специалиста.

Кроме того, по мнению Э. Ф. Зеера, не менее важным конструктом данного подхода является также определенный набор метакачеств, под которыми подразумеваются способности, качества, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социально-профессиональной деятельности человека[17].

Т. В. Иванова подчеркивает, что внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого ученика. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений[18].

Но в то же время анализ психолого-педагогических работ по данной проблематике (А. М. Аронов, В. В. Башев, М. Е. Бершадский, В. А. Болотов, Т. М. Ковалева, И. Д. Фрумин, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и др.) показывает, что единые подходы к пониманию педагогической сущности понятий «компетентность» и «компетенция» до сих пор еще не выработаны. Основная сложность в использовании данного подхода связана с отсутствием единого определения и представления о компетенциях современного специалиста.

Сейчас предпринимаются попытки представить модель современного специалиста с опорой на компетентностный подход, но диагностический инструментарий недостаточно разработан для оценивания степени сформированное™ тех или иных компетенций.

Позволим себе процитировать А. Г. Бермуса, исследовавшего научные и практические подходы к изучению и освоению компетентностного подхода: «Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие: утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы; изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования — к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; перспективы интеграции российского образования и российской экономики в целом в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом»[19]. На наш взгляд, прежде всего, необходимо понимать, что внедрение компетентностного подхода — инновационный процесс. Следовательно, он обладает всеми признаками инновационного процесса и внедряется по его правилам.

Продуктивными с точки зрения исследования инновационных процессов в образовании являются и другие применяемые в педагогике методологические подходы. Так, одним из наиболее важных наблюдений в теории и практике управления является осознание важности типа организационной культуры для формирования, функционирования и развития систем управления, а также ее связи с общей культурой. Это обусловливает актуализацию культурологического подхода в исследовании и управлении инновационными процессами в образовании.

Культурологический подход как особый методологический концепт, имеющий свои специфические параметры и характеристики, начал формироваться сравнительно недавно, во второй половине XX в., в философии. Сам термин «культурологический подход» в научный понятийный аппарат ввел Л. А. Уайт, сторонник эволюционного развития культуры.

В отечественной науке культурологический подход также получил развитие сначала в философии. В его основе лежат представления о сущности культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человеком. И, соответственно, одним из важнейших в русле культурологических исследований является вопрос о связи индивида и культуры. С этой точки зрения, человек всегда действует в рамках культуры, являясь одновременно субъектом, творцом культурных ценностей и объектом культурных воздействий, а проблемы культуры рассматриваются как проблемы изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Поэтому почти сразу же культурологический подход был заимствован педагогикой. С одной стороны, это вполне закономерно, поскольку взаимосвязь воспитания и образования с культурой представляется очевидной и глубинной, что, начиная с Античности, находило и по настоящее время в той или иной мере находит отражение во многих педагогических воззрениях, а также концептуально сформулировано и закреплено в педагогике в качестве одного из базовых ее принципов - принципа культуросообразности, который был выдвинут А. Дистервегом еще в XIX в. и в дальнейшем получил развитие в трудах многих ученых-педагогов, в том числе отечественных.

Первые научные разработки на основе культурологического подхода были осуществлены применительно к педагогическому образованию (Е. И. Артамонова, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова и др.). Это вполне закономерно, поскольку, как справедливо подчеркивает Г. И. Гайсина, «стратегия гуманизации образования, усиления его культурного статуса обусловливает потребность в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования, готовых к осуществлению культурно-гуманистической функции в школьной практике»[20].

Предложенные разными исследователями «культурные модели» педагогического образования, которое рассматривается как системообразующее ядро единого образовательного пространства, концептуально объединяются идеей формирования профессионально-педагогической культуры учителя и превращения высшей педагогической школы в институт расширенного воспроизводства и развития культуры. Это, в свою очередь, требует перехода на личностно ориентированные технологии педагогического образования, нацеленные на развитие субъектности педагога, его профессиональной культуры и творческого стиля педагогической деятельности.

Наряду с этим, в последнее десятилетие появилось достаточно большое число исследований, посвященных проблемам формирования организационной и корпоративной культуры образовательных учреждений, прежде всего вузов (М. А. Ахмедова, О. И. Габдулхакова, А. Б. Зайцев, М. В. Ион-цева, Н. А. Иорданова, Н. А. Стрижак и др.). Хотя эти исследования не столько основаны на культурологическом подходе, сколько являются результатом адаптации идей менеджмента к сфере образования, в целом они также вносят определенный вклад в его развитие.

Как отмечалось выше, важнейшим фактором развития инновационных процессов в обществе в целом и в образовании в том числе является изменение общественных ценностей, утверждение инновационности как ценности в общественном сознании. Это актуализирует применение в исследовании инновационных процессов в образовании аксиологического подхода.

Актуализация и активное развитие в постсоветской педагогике аксиологического подхода были обусловлены тем, что новая ситуация, сложившаяся в российском обществе, потребовала глубинного переосмысления и переоценки ценностей. Как отмечают Л. А. Беляева и Г. В. Коновалова, этот болезненный процесс касается как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Но особенно остро он ощущается в системе образования, поскольку перед педагогами всех уровней образования стоит непростая задача определить, на каких принципах и ценностях воспитывать современную молодежь, подрастающее поколение, каковы те ориентиры, которые позволят поставить правильные цели и выбрать адекватные средства воспитательно-образовательной деятельности[21].

Аксиологический подход является органической составляющей гуманистически ориентированного человекознания, поскольку человек рассматривается с его позиций как высшая ценность и самоцель социального развития. В основе этого подхода лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, значимости субъектности, т. е. личностного начала в человеке, и образования как одного из средств его развития. Именно гуманистическая ценностная ориентация становится той «аксиологической пружиной», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей. Кроме того, являясь логическим центром ценностно-мировоззренческой системы, она становится также основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой работы сознания[22].

Методологические параметры аксиологического подхода были сформулированы и обоснованы в конце 1980-х гг. В. А. Сластениным и Е. Н. Ши-яновым в рамках исследования проблем развития педагогического образования. В их трактовке смысл этого подхода раскрывается через систему следующих принципов:

  • • равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
  • • равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем;
  • • экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей;
  • • диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Аксиологический подход к образованию задает требование - выстроить

приоритеты образовательного процесса, выделив наиболее значимые ценности, ориентация на которые может послужить принципами современного образования.

Теоретической и методологической основой разработки принципов аксиологического подхода является аксиология — философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития[23].

Таким образом, в современных условиях аксиологический подход содержательно базируется на гуманистической концепции образования и является ее прямым выражением, поскольку ориентирует цели, содержание, технологические средства образования на его личностно значимые результаты.

В настоящее время все чаще в научно-педагогической литературе поднимается вопрос о целесообразности и необходимости применения ресурсного подхода к сфере образования.

Это обусловлено тем, что, как подчеркивает А. М. Кондаков[24], образовательная — «квазисоветская» — модель нашего общества совершенно непригодна для современной экономики, социального устройства, демократического правового государства, для которых характерны постоянное появление новых профессий, смена, развитие и обновление технологий, динамичный образ жизни, полимотивационное и многофакторное взаимодействие личностей. И эту проблему не решить только путем пересмотра содержания образования. Самую существенную роль в системной трансформации образовательной отрасли, считает автор, должны сыграть человеческие ресурсы. Только решив принципиально новые задачи управления человеческими ресурсами в образовании, можно будет говорить о его превращении в системный ресурс, обеспечивающий развитие личности, общества и государства. Иными словами, новая стратегия, при условии системности действий и целостности реализации, обеспечит благоприятные предпосылки для перехода от существующего понимания сферы образования как ресурсополу-чателя и пользователя к ее трактовке как создателя ресурсов — человеческого капитала.

Суть проблемы состоит в том, что работники определенной профессиональной сферы, в данном случае образовательной, могут быть как ресурсом, т.е. инициативным источником, так и тормозом ее развития. «Ресурсом развития они становятся в том случае, если не являются только тем, чем они должны быть по обязанности и предписанным им функциям. Именно в этом смысле инициативный, творческий работник, инноватор по образу жизни оказывается «человеческим капиталом», т.е. может выступать ресурсом по отношению к существующей образовательной реальности, формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д. как внутри сферы образования, так и вне ее»[25].

На сегодняшний же день ситуация объективно характеризуется тем, что «наличные работники сферы образования сами по себе не есть ресурс развития системы образования». Изменение данного положения дел в отечественном образовании возможно только путем вовлечения массы педагогических работников и администраторов образовательной сферы в деятельность по самосовершенствованию, самопроектированию своего профессионального развития, постоянную рефлексию этого совершенствования и развития, а также в образовательную инновационную деятельность. Лишь это обеспечит условия для преобразования «педагогической рабочей силы» в «педагогический человеческий капитал», или в человеческий ресурс сферы образования. В качестве конкретных шагов в направлении реализации этой цели А. М. Кондаков видит развитие проектной деятельности и логики ее разворачивания в образовательном учреждении, в определенной муниципальной или даже региональной системе образования, а также учет такого параметра, как «социальное признание», характеристиками которого могут выступать, по его мнению, рейтинг как образовательного учреждения, так и педагогического работника среди коллег и «потребителей услуг», формы участия общественности в управлении и экономическом обеспечении учебного процесса и др.

В дополнение важно подчеркнуть, что для обеспечения целостности ресурсного подхода к сфере образования и разработки на его основе новой стратегии ее развития необходимо также выработать и реализовать современные взгляды на управление не только человеческими, но и материальными, информационными и другими видами ресурсов образовательной сферы. Очевидно, что методологические установки ресурсного подхода в полной мере отвечают задачам совершенствования инновационной деятельности в образовании, управления инновационными процессами и подготовки педагогических кадров к этой деятельности.

Таким образом, междисциплинарный характер инноваций и инновационной деятельности обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего методологию разных наук. Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.

  • [1] Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.С. 584.
  • [2] Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981. С. 26-27.
  • [3] Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993. С. 10.
  • [4] Пригожин И. Р. Философия нестабильности // Вопр. философии. 1991. № 6. С. 52.
  • [5] Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. С. 57.
  • [6] Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. С. 53—54.
  • [7] Новикова Г. П. Методологические подходы к исследованию инновационных процессов в образовании: системно-деятельностный подход // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы VI Междунар. науч. конф., 19—20 авг. 2009 г., Римини. М.: МАНПО, 2009. С. 36-38.
  • [8] Новикова Г. П. Методологические подходы к исследованию инновационных процессов в образовании: системно-деятельностный подход. С. 36.
  • [9] Там же.
  • [10] Усольцев А. П. Синергетика дидактических систем // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Вып. 5. М.: ВЛАДОС, 2007. С. 87.
  • [11] Там же. С. 88.
  • [12] Новикова Г. П. Методологические подходы к исследованию инновационных процессов в образовании: системно-деятельностный подход. С. 38.
  • [13] Основы инновационного менеджмента: теория и практика: Учеб, пособие / Под ред. П. Н. Завлина, А. К. Казанцева, Л. Э. Миндели. М.: Экономика, 2000. С. 52—54.
  • [14] Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. Известия Уральского науч.-образов, центра РАО. 1999. № 1. С. 114.
  • [15] Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования. С. 112—113.
  • [16] Дубовицкая Т. Д. Гуманистическая теория и практика образования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001. С. 285.
  • [17] Зеер Э. Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления образования // Компетентностный подход в образовании: достижения, проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: материалы XII городских пед. чтений / Под общ. ред. А. А. Симоновой, М. В. Хайдуковой. Екатеринбург, 2006. С. 13.
  • [18] Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 1. С. 16-20.
  • [19] Бермус А. Г. Модернизация образования. Философия, политика, культура. М.: Реабилитация, 2008. С. 2.
  • [20] Гайсина Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Моногр. М.: Прометей, 2002. С. 7.
  • [21] Беляева Л. А., Коновалова Г. В. Аксиология и образование // Философия и наука: материалы первой науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. С. 3.
  • [22] Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. С. 249-250.
  • [23] Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004. С. 13.
  • [24] Кондаков А. М. Человеческий ресурс российского образования // Мир образования — образование в мире. 2005. № 1. С. 3—20.
  • [25] Кондаков А. М. Человеческий ресурс российского образования. С. 5.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>