ПРЕДМЕТ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ, ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ И ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная психология в качестве более или менее обособленной, самостоятельной отрасли психологической науки возникает, а скорее, окончательно формулируется в конце XIX в., когда соединились два направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимо друг от друга; исследования детского развития, связанные с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, изучение детских игр и сказок.

В это же время сама детская психология начала, наконец, осознаваться в качестве самостоятельной области психологической науки.

Объективными предпосылками формирования действительной возрастной психологии стала настоятельная потребность выявления возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе (онтогенез — развитие индивида на протяжении его жизни).

Главная задача возрастной психологии — раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения.

Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности, показать различия протекания каждого периода у людей с разными индивидуально-психологическими характеристиками.

Однако стоял и вопрос: как делить, дробить, выделять последовательные возрастные периоды развития человека, как выявить, уточнить и конкретизировать их основные сравнительные характеристики.

К настоящему времени, с учетом уже сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы:

  • • психология дошкольника (часто называемая детской психологией);
  • • психология младшего школьника;
  • • психология подростка;
  • • психология старшего школьника (или ранней юности);
  • • психология взрослого человека;
  • • психология преклонного возраста (геронтопсихология).

Кстати, не стоит забывать, что изучение психологии, само занятие

психологическими дисциплинами, несомненно, требует попутного, параллельного, а порой и опережающего знакомства с педагогикой, анатомией и физиологией, акмеологией1, андрагогикой[1] [2] и т.д.

Понятно, что если в рамках отдельного возрастного периода можно более детально и точно выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата целого ряда этапов выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных срезов.

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX в.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития психологических особенностей взрослых, уточним, достаточно уже изученных, постепенно стали распространяться, частично переноситься на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Специальные исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые следует считать наиболее благоприятными (сензитив-ными) для формирования различных функций, интеллектуальных возможностей, нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания здесь является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность.

Разрастание исследований психологии преклонного возраста тоже позволило получить много важных и интересных сведений. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обна-

ружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизнедеятельности человека.

Без знания возрастной психологии сегодня уже невозможны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимой психологической и педагогической помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Для обозначения нашей области психологического знания в мире используют несколько понятий:

  • 1) возрастная психология;
  • 2) психология развития;
  • 3) генетическая психология.

Первая делает акцент на возрастных особенностях психики, вторая изучает сам процесс психического развития.

Компонентами, составляющими предмет возрастной психологии, являются:

  • • изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой — при этом изменения могут быть различными: количественными (увеличение словарного запаса, объема памяти...); эволюционными — накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественными (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного внимания к произвольному); революционными — более глубокими, происходящими быстро (скачок в развитии), появляющимися на рубеже периодов; ситуационными — связанными с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; они неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
  • • понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период — это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.

Психологический возраст (по Л.С. Выготскому1) — качественно своеобразный период психического развития, который характеризуется прежде всего появлением новообразования, подготовленного всем ходом предшествующего развития.

В связи с этим следует рассматривать следующие проблемы:

  • • специфические — к ним относятся сочетания психологии и поведения, обозначенные понятием «возраст»; [3]
  • • в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для этого возраста сочетание психических и поведенческих особенностей, которое за его пределами уже никогда больше не повторяется;
  • • понятие возраст в психологии ассоциируется исключительно с особенностями психологии и психики, а также поведения, но ни в коем случае не с количеством прожитых лет. Существует два вида возраста: паспортный и интеллектуальный. Например, ребенок может выглядеть не по годам взрослым и развитым (вундеркинд), «странным» или «чудаковатым», необычным и нестандартным (дети «индиго») и, наоборот, подросток или даже юноша, а то и взрослый человек могут проявлять себя как дети, т.е. вести себя инфантильно;
  • • возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, так как общий план развития психики непосредственно влияет на восприятие, память, мышление и речь;
  • • любые характеристики возраста проявляются прежде всего в особенностях личности, а именно в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения;
  • • понятие «возраст», которое психологически верно определено для данного периода времени, — это основа для установления всех возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии;
  • • понятие «возраст» широко используется в тестах вместе со своими критериями в качестве точки отсчета, для установления планки (уровня) психологического развития человека в целом.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного индивида, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием.

Добавим: чрезвычайно важно исследовать сами закономерности, механизмы и движущие силы психического развития (например, детство — предмет возрастной психологии, по Обуховой — период усиленного развития, изменений и обучения).

В большинстве научных источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Но мы уже точно знаем: на любой ступени исследований данная область никогда не выступает как нечто неизменное!

В истории возрастной психологии выделяют три основные стратегии использования методов:

  • 1) стратегия наблюдения. Основная задача — накопление фактов и расположение их во временной последовательности;
  • 2) стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель — установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание;
  • 3) стратегия формирующего эксперимента. Основная цель — активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами. Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

А теперь подробнее. Методы исследования возрастного развития ребенка включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая — из дифференциальной, третья — из социальной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Данные методы позволяют получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей. Эти методы адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Из дифференциальной психологии заимствованы методы, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуют сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. Эти исследования позволяют приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — органическая (генотипическая) и средовая обусловленность психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии заимствована группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в детских группах, взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Что касается организационных методов, то следует сказать, что сама организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей: детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и дела-

ются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции — сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Если же задача состоит в том, чтобы определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, подбирают и сравнивают другие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае можно сделать другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследование в целом.

Используя эмпирические методы и поставив перед собой исследовательскую задачу, наметив основные пути ее решения, психологи делают еще ряд шагов в построении своей работы. Они выбирают один из методов получения результатов — наблюдение, экспериментальный метод или психодиагностический метод.

Рассмотрим особенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение, эксперимент, тестирование и опрос в возрастной психологии.

Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях с детьми. Методы, используемые обычно при изучении взрослых (тесты, эксперимент, опрос), не подходят для детей, особенно в младенческом и раннем возрасте. Наблюдение — незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности

поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение — метод сложный, а его использование должно отвечать ряду требований, в том числе:

  • • четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, и, кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления);
  • • объективность наблюдения (описывается сам факт — действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом);
  • • систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации). Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись регулярно. Дети растут быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка. Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение, зависят от возраста. В период от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года — еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет, ежемесячно; в дошкольном детстве, от трех до шести-семи лет, — как минимум один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — раз в год и т. д. Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями;
  • • наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что взрослый наблюдает за ним специально, иначе его поведение изменится). Вести наблюдение за детьми проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым.

Создатели психологии развития, начиная с конца XIX и до середины XX в., часто использовали подход, известный как анализ индивидуальных случаев (case study), который заключался в сборе зачастую большого объема достаточно запутанной информации об индивиде, его семье или окружающем обществе. Действительно, довольно значительное количество информации можно получить, комбинируя такие методы исследования, как интервью, наблюдение, формальное тестирование и т. п. Этот метод сегодня все еще пользуется популярностью. Его цель — получение максимально полного

представления, например: об отношениях ребенка со своими родителями, отношениях пациента и врача, о психологическом климате в определенном классе и даже о некотором культурном событии.

Наиболее ранние (и самые простые) анализы отдельных случаев, производившихся с позиций развития, назывались «дневниками ребенка». В качестве примера можно привести Чарльза Дарвина, который вел ежедневные записи раннего развития своего ребенка. Интерес Дарвина к развитию в период младенчества был вызван его научной работой, посвященной эволюции человека: он считал, что изучение «эволюции» развития маленьких детей может предоставить ключи к пониманию общего процесса эволюции человека. Подобное проводил и У. Прейер, автор книги «Душа ребенка».

«Дневники ребенка» посвящены тому, что можно назвать «небольшими поворотными пунктами» роста ребенка. В них обычно отмечается возраст младенца, в котором он впервые узнал части своего тела, например руки или ноги, впервые встал на четвереньки (зафиксировал положение на всех четырех конечностях, при котором и живот, и грудь оказались полностью оторванными от пола), сел прямо, начал ходить. Однако в процессе применения этого подхода возникли некоторые серьезные проблемы. Во-первых, никогда нельзя было с уверенностью сказать, были ли эти «впервые» действительно первыми проявлениями некоего поведения или просто первыми случаями, когда их заметил биограф. Во-вторых, эти наблюдения могли быть в значительной степени субъективными. Очень просто было совершить ошибку при интерпретации того, действительно ли ребенок впервые «узнал» что-то в определенном возрасте.

В силу этих причин от применения «дневников ребенка» вскоре отказались в пользу более тщательных и систематических подходов к анализу отдельных случаев. Зигмунд Фрейд был одним из самых первых и самых страстных поборников метода анализа отдельных случаев, активно используя его при разработке теории психоанализа. Многие другие авторы ранних теорий личности также полагались на анализ индивидуальных случаев, так как при его помощи можно было раскрыть существенные, важные детали, натолкнуться на неожиданные открытия. Кроме того, анализ случаев широко применялся для изучения относительно редких форм психических и поведенческих расстройств - поскольку такими нарушениями страдали очень немногие люди, другие исследовательские подходы не приводили к эффективным результатам.

А теперь об эксперименте. Эксперимент достаточно часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции его на воздействующие стимулы и на основе

этих реакций судить об особенностях психики. Эксперимент с детьми проводится в обстановке максимально приближенной к привычным для них условиям и позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры. Игровая ситуация в эксперименте вызывает заинтересованность ребенка. Отсутствие у него интереса к тому, что предлагают делать в психологопедагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле.

В возрастной психологии применяют два типа экспериментов: констатирующий и формирующий.

В констатирующем эксперименте определяются уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития.

Наряду с разного рода констатирующими экспериментами в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Выготский, например, наблюдал процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод).

В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу, обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников — теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных программ).

Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку с неясно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их непосредственно своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема — успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет тот же персонаж прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика за-

вершения рассказа), в продолжениях фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.

Хотелось бы выделить отдельно клинический метод — в психологии он был разработан Жаном Пиаже, а затем стал своеобразной «визитной карточкой» всей школы Пиаже. Название «клинический» было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, т.е. акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизи-рована (даже в тех случаях, когда изучалось восприятие, т.е. в случае психофизического эксперимента). Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте, строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Гипотеза, на основе которой создавались задачи, предлагавшиеся ребенку в эксперименте, строилась на основе предчувствий и интуиции экспериментатора, возникающих в ходе предварительного наблюдения. Теперь понятно, почему в рамках даже одной возрастной группы не всем детям давалась одна и та же задача, а способ предъявления одной и той же задачи был разным для разных детей. После первичной реакции ребенка на задачу экспериментатор должен был сделать свой ход, т.е. каким-то образом отреагировать, после следующей реакции испытуемого опять следовал ход экспериментатора и т.д. Таким образом, каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Вследствие такой зависимости действий экспериментатора от поведения испытуемого практически не было детей, получавших от взрослых одинаковые воздействия. Как правило, в школе Пиаже процедура одного и того же эксперимента широко варьировала у различных испытуемых в любом исследовании. Во всех случаях, где это только возможно (исключением являются, например, исследования в младенческом и раннем возрасте), в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам

эксперимента, описанного выше. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком. Позже он вошел в историю под названием метод «клинической беседы Ж. Пиаже». Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стандартизированная беседа такой возможности не дает. Анализ и описание полученных данных проводились Ж. Пиаже в соответствии с особенностями клинического метода. Основные полученные факты были представлены в виде протоколов регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествовали, с ними сочетались и их сопровождали различные комментарии автора. Статистическая обработка результатов, как правило, была очень ограниченной либо не производилась вообще. Всюду доминировал качественный анализ. Клинический метод как научный метод вызвал сомнения у современников Ж. Пиаже. На опасности и трудности, подстерегающие психолога, применяющего клинический метод, указывал и сам Пиаже. Он подчеркивал, что даже очень опытный психолог, проводящий беседу, порой поддается искушению вести ребенка за собой и внушать ему те или иные собственные мысли. Кроме того, его подстерегают опасность не понять значение важных поведенческих реакций ребенка и другие ловушки. С его точки зрения, внутренние дефекты клинического метода психолог должен компенсировать своим опытом и находчивостью. И добыванием новых фактов Пиаже обязан, в первую очередь, новому методу, который он ввел, — клиническому методу, сила и своеобразие которого выдвигают его на одно из первых мест в методике психологического исследования и делают незаменимым средством при изучении сложных, целостных образований детского мышления в их изменении и развитии.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, позволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» — самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изолированные, отвергав-

мые — их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к методу психологического тестирования детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании стимулируется привлекательными способами, например получением награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные (например, детские варианты тестов Кеттела и Векслера).

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но, главным образом, стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Вине—Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Вине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умственного развития ребенка сравниваются со средними показателями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершенствованный вариант этого теста — тест Стэнфорд—Вине.

Тест Векслера для детей 4—16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и невербальный интеллект, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель».

Работая с тестами интеллекта, психолог вычисляет 10 — интеллектуальный коэффициент:

10 = умственный возраст / хронологический возраст • 100%.

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его /0 равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы, — умственно отсталыми. Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы, вкладывает в них несколько иной смысл, чем взрослый человек. По этой причине рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждать даваемые им ответы.

Следует отметить этический аспект работы психолога-специалис-та по возрастной и прежде всего детской психологии. От него может

зависеть судьба ребенка, недостаточно развитого в умственном плане. Если, используя интеллектуальные тесты и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически запущенным — с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии самостоятельно решить тестовые задачи.

Могут остро стоять этические проблемы и при использовании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, например, данные социометрии — это приведет к серии конфликтов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухудшению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руководствоваться принципом «не навреди».

Занимаясь изучением личности человека, возрастная психология отмечает два вида изменений, происходящих в ней: основательные, качественные и стабильные качественные характеристики (изменения), которые происходят в двух сферах — как в психике, так и в поведении (например, при установленном переходе из одной возрастной группы в другую).

Условия психологического развития определяют собой внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые отнюдь не являются движущими силами, но в значительной степени влияют на развитие сами, постепенно направляя его ход, что существенно формирует динамику и, главное, определяет конечный результат.

Следует запомнить: возрастные особенности и динамика процесса психического развития личности в течение жизни, развития человека в онтогенезе, динамика развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения, психология дошкольника (детская психология), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека, психология преклонного возраста (геронтопсихология), акмеология, андрагогика, процесс социализации, возрастная психология, психология развития, генетическая психология, количественные, эволюционные, качественные, революционные, ситуационные изменения, понятие возраста, психологический возраст, паспортный и интеллектуальный возраст.

Вопросы и задания по главе I

  • 1. Какие направления психологии, соединившись, положили начало возрастной психологии?
  • 2. Что стало объективными предпосылками формирования действительной возрастной психологии?
  • 3. Сформулируйте понятие о предмете возрастной психологии.
  • 4. Расскажите о задачах возрастной психологии.
  • 5. Какие подразделы существуют на сегодня в возрастной психологии?
  • 6. Что такое акмеология?
  • 7. Чем занимается андрагогика?
  • 8. Почему ранний возраст требует особого внимания психологов?
  • 9. Что позволяют понять исследования психологии преклонного возраста?
  • 10. Какие компоненты составляют предмет возрастной психологии?
  • 11. Что такое возраст?
  • 12. Подготовьте сообщения о вундеркиндах и «детях индиго».

  • [1] Акмеология (отдр.-греч. акдп — высшая точка, вершина) — научное направ
  • [2] ление, развивающееся на стыке естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, изучающее феноменологию активного социального субъекта (человека, группы), закономерности вершинных достижений. Предметом акмео-логии является многомерное состояние взрослого человека, охватывающее значительный этап его жизни и показывающее условия достижения им высокого уровня продуктивности в профессиональном плане, личной жизни. Андрагогика (от греч. андрос — взрослый человек, мужчина; агогейн — вести) — направление в педагогике, по сути — педагогика, направленная специально на взрослых и потребности их возрастной группы.
  • [3] Выготский Лев Семенович (5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >