Рекомендации к коррекции нарушений речи у детей с задержкой психического развития

Использование дифференцированного подхода

Возрастающее внимание к дифференцированному подходу в процессе коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР обусловлено и социально детерминировано повышением требований социума к выпускникам образовательных учреждений.

В современной коррекционной педагогике, по данным Л.Б. Бариевой, Н.Ю. Боряковой, Е.А. Екжановой, Е.А. Логиновой, Е.А. Стребеле-вой, З.П. Шабалиной др., имеют место разнообразные формы организации дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР. Наиболее широкое распространение получила традиционно-классическая форма дифференцированного подхода, реализующаяся в составе одной группы детей с ЗПР, форма, в которой осуществляется разделение детей с ЗПР по группам в соответствии с их познавательными и речевыми возможностями. При этом в ряде случаев при достаточно сложных видах обучения и коррекции, отсутствует строгое распределение детей по определенным группам.

А.И. Капустин отмечает, что в настоящее время дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР предполагает синтезирование его с принципом системности, т. е. осуществляется совершенствование всей речевой системы в целом через коррекцию нарушений отдельных составляющих речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии.

Теоретическим обоснованием дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР служит клиническая разнородность этой категории детей, выявленная неравномерность в развитии речевой системы (лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов, связной речи и т. д.), психических функций (памяти, мышления, внимания, восприятия и т. д.) и эмоционально-волевой сферы.

Так, по данным Ю.Г. Демьянова, И.Ф. Марковской и др., ЗПР может быть обусловлена конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, неблагоприятными социальными условиями воспитания, органическим поражением ЦНС резидуального или генетического характера. В связи с этим принято выделять разнообразные клинические группы детей с ЗПР, которые характеризуются как общими признаками (задержанный темп развития, наличие инфантильности: незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточная сформированность познавательных процессов и т. д.), так и специфическими признаками, характерными для определенных групп детей с ЗПР. Соотношение нарушения познавательной деятельности и эмоциональноволевой сферы у различных групп детей с ЗПР не одинаково.

Специфика речевого развития у детей с ЗПР отражает неполноценность познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, что выражается в сложности, неоднородности и вариативности проявлений нарушений речевого развития, в первичном недоразвитии семантической стороны речи.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими ЗПР, должна учитывать специфику их психического развития, механизмы, симптоматику и структуру речевого дефекта и осуществляться с опорой на сохранные звенья. В связи с этим особую важность приобретает дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речевого развития, учитывающий многообразие факторов, среди которых наиболее значимыми являются следующие: психологические особенности детей с ЗПР, особенности проявлений, структуры сложного речевого дефекта, соотношение уровней сформированности различных компонентов речевой системы, соотношение нарушений импрессивной и экспрессивной речи у этой категории детей.

Реализация дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР требует от психолога и педагога:

  • • компетентности при осуществлении психолого-педагогической диагностики и коррекционно-логопедической работы с детьми различных групп, сформированных в процессе их дифференциации;
  • • умения выделять наиболее существенные параметры и оценивать динамику психического и речевого развития с целью обеспечения возможности перехода ребенка из одной группы в другую, т. е. педагог должен уметь видеть рост речевых возможностей ребенка и учитывать его в процессе коррекционно-логопедической работы;
  • • осуществления личностно-ориентированного подхода при организации коррекционно-развивающего обучения с учетом возрастных, индивидуальных, специфических особенностей проявления и механизмов речевых и неречевых нарушений и их соотношений в структуре дефекта;
  • • умения выявить и наглядно демонстрировать возможности коллективной комплексной работы в процессе коррекции речи с различными группами детей с ЗПР;
  • • обеспечения возможности выбора системы работы с каждым ребенком.

При осуществлении дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР необходимо учитывать то, что по уровню развития функций речи, умению дифференцировать речевые единицы данная категория детей разнородна. Одна часть детей с ЗПР по состоянию речи приближаются к уровню детей, имеющих нормальное развитие, но более младшего возраста, другая — характеризуется глубоким недоразвитием речи.

Таким образом, вариативность состава детей с ЗПР, наличие выраженных групповых и индивидуальных различий служит объективным обоснованием дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР.

В связи с этим при организации дифференцированной коррекции очень важны исчерпывающие данные о познавательных и речевых возможностях детей, поступающих в образовательные учреждения, данные комплексной дифференциальной диагностики, то есть с учетом данных клинической медицины, а также данных психологического, педагогического и собственно логопедического обследования. Такая диагностика необходима для верного определения логопедического заключения, для дифференциации сходных по симптоматике, но различных по механизмам форм речевых нарушений, для установления структуры ведущего нарушения развития и вторично связанных с ним отклонений в развитии с учетом локализации и механизмов нарушений центральной нервной системы. Это, в свою очередь, требует проведения корреляционного анализа речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. С использованием комплексной дифференциальной диагностики становится возможным комплектование детей по группам с учетом выявленных особенностей и проведение дифференцированной коррекции нарушений речи у детей с ЗПР.

Распределение детей по группам и проведение дифференцированной коррекции нарушений речи у детей с ЗПР предполагает осуществление перехода к современным формам организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, требующего изменений в методике учебно-воспитательной и коррекционно-логопедической работы.

Чем раньше будет диагностирована патология речи и начата систематическая дифференцированная коррекционная работа, предполагающая совершенствование всей речевой системы в целом через коррекцию нарушений отдельных компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи, тем успешнее и эффективнее будет осуществлена социальная адаптация ребенка с ЗПР.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у детей с ЗПР предполагает дифференциальную диагностику нарушений речевого развития, учет этиопато-генеза, механизмов, симптоматики, структуры речевого дефекта, психологических особенностей детей с ЗПР.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >