ОБУЧЕНИЕ

Зачем человек учится? Как проводить обучение таким образом, чтобы человек учился быстрее, легче, а приобретенные знания, умения и навыки сохранялись дольше? Зачем обучать человека? Не легче ли просто предоставить его самому себе по принципу «выплывет — не выплывет»? В чем разница между бытовым, кустарным и научным, технологическим подходом к деятельности, в том числе к деятельности по обучению людей? Что такое методология обучения и зачем она нужна?

Прочитав эту главу, вы узнаете:

• • чем обучение способам действий отличается от передачи знаний и формирования научных понятий;
• • зачем нужен когнитивный компонент обучения способам действий;
• • что такое поведенческий компонент обучения, на каких механизмах он строится.

Введение в проблематику обучения

Обучение — это процесс целенаправленного формирования у обучающегося человека знаний и навыков*. Можно говорить и о самообучении, если человек сам организует для себя процессы усвоения знаний и формирования навыков. Образование же, ассоциирующееся с лекциями, лекторами, учебниками, решением задач и получением оценок, — это лишь частный случай обучения.

Итак, главный вывод, который нам необходим на данном этапе: образование — это лишь один из вариантов обучения.

Рассмотрим образование детальнее, имея в виду, что в основном речь будет идти, если специально не оговорено иное, о высшем профессиональном образовании.

Образование в современном обществе — это преимущественно процесс формирования знаний, точнее, научного знания у обучающихся. В процессе образования человек (в идеале) запоминает систематизированные научные факты, у него формируется научный по-

Обычно в отечественной литературе используется устойчивое сочетание слов «знания, умения и навыки». Но в данном параграфе я ставлю знак равенства между навыком и умением, поскольку дифференциация на эти две категории по признаку степени сознательного контроля над действиями, на мой взгляд, в данном случае несущественна и будет только усложнять восприятие. — Прим. авт.

нятийный аппарат, он осваивает логические способы мышления, имплицитно или эксплицитно включенные в способы построения тех или иных конкретных научных теорий, оперирует абстрактными, общими знаками, символами. В рамках образовательного процесса происходит обучение знаниям, а сам процесс образования большей частью является процессом передачи знаний, информации, подлежащей запоминанию и интеграции в мышление. Конечно, этот процесс может быть эффективным и качественным в различной степени.

Такая ориентация современного образования на передачу знаний имеет место во многом из-за того, что перед современным образованием помимо цели подготовки собственно специалистов стоит цель подготовки научных кадров и педагогических кадров, т.е. если говорить упрощенно, то в образовательном процессе преподаватели фактически тиражируют преподавателей, а научные работники — научных работников. Этот момент является важным фактором отрыва современного профессионального образования от нужд собственно профессиональной практики.

Конечно, в процессе образования формируются не только знания, но и навыки. Однако в основном формируются навыки, необходимые не для профессиональной практики, а для успеха в образовательном процессе: навыки восприятия и конспектирования лекций, навыки ответа на устном или письменном экзамене, навыки работы с источниками, навыки докладывания теоретического и научно-фактического материала. Эти навыки формируются иногда специально целенаправленно, а иногда — стихийно, в процессе решения учащимися различных задач, проблем, ситуаций, возникающих в образовательном процессе. В конечном счете все эти навыки — это навыки обращения со знаниями.

Именно эта ориентация современного образования на формирование знаний заставляет многих утверждать, что оно оторвано от практики. Это убеждение выражается и в том, что ключевым фактором при отборе персонала является сегодня опыт реальной работы по специальности, а не уровень образования. Сюда примыкает и отсутствие прямой связи между успешностью в учебе и успешностью в работе, которая тоже хорошо известна.

Не стоит думать, что отрыв образования от практики — это следствие только применяемых методов обучения, которые часто относятся к категории пассивных методов обучения и противопоставляются активным. Конечно, такое понимание имеет основание. Действительно, в образовательном учреждении учащийся в основном слушает лектора или выполняет его задания. Такую ситуацию усвоения знаний можно условно назвать пассивной. Но именно условно, поскольку определенную активности учащийся проявляет: фокусирует свое внимание, использует мнемотехнику, переводит слова лектора на свой язык, перефразирует и пр.

Итак, образование нельзя считать полностью пассивным обучением, но отрыв образования от практики все равно существует.

В чем же дело?

Дело в том, что даже наличие в процессе обучения достаточно высокого уровня активности учащегося, которое делает неправомерным его отнесение к категории пассивного, вовсе не приближает обучение к практике и не делает его формирующим в большей степени навыки, а не знания. Этот факт имеет место потому, что не всякие активные практические действия, выполняемые в процессе обучения, являются аналогами реальных рабочих операций. Не всякие практические средства и методы обучения формируют навыки, способы действий. Целый ряд форм обучающей деятельности, характеризующихся достаточно высоким уровнем активности, призван улучшить запоминание и/или воспроизведение знаний, а вовсе не сформировать навыки.

Этот момент очень важно применять не только к образованию, но, и к тренингу. Например, различные формы активности, широко распространенные сегодня в отечественных тренингах, связанные с наклеиванием стикеров, вовсе не формируют навыки, а лишь способствуют запоминанию теории, усвоению тех или иных понятий, классификаций, принципов. Сказанное не означает, что формы активности, способствующие запоминанию теории, усвоению знаний, не нужны на тренинге — они нужны, поскольку способствуют усвоению знаний, а знания на тренинге, безусловно, должны формироваться, но этими формами активности не должна исчерпываться активная, деятельная часть обучения.

Рассматриваемые методы обучения облегчают усвоение знания потому, что во-первых, они укрепляют семантическую память эпизодической [Лефрансуа, 2007]: человек запоминает не только само знание, но и ситуацию, в которой оно формировалось, обыгрывалось, применялось для различных форм анализа, обсуждалось и пр. Во-вторых, участники запоминают не только знания, но и ситуации взаимодействия, в которой эти знания формировались и усваивались, а само по себе взаимодействие между людьми благодаря насыщенности эмоциями и личностными смыслами хорошо запоминается.

Такие методы обучения особенно распространены в современных программах освоения иностранных языков. В пособия специально включаются различные игры, которые призваны не столько поставить перед участниками задачи, решить которые можно, только говоря на иностранном языке, сколько создать эмоционально и лич-ностно значимые ситуации восприятия знания, работы с ним, которые будут способствовать его запоминанию.

Еще раз подчеркну: в процессе тренинга и (шире) обучения персонала ориентиры обучения отличаются от тех, которые присущи образованию. Задача тренинга и тренера — формировать именно практические навыки, которые или непосредственно обеспечивают выполнение рабочего функционала (должностных обязанностей) или же оптимизируют, облегчают его выполнение*. Конечно, тренер должен формировать у участников тренинга и знания, но основная цель тренера и основное содержание тренинга — формирование навыков, т.е. практических, в той или иной степени автоматизированных, эффективных способов выполнения конкретных рабочих задач.

Следующий важный момент.

Знать — не значит уметь. Создатели современных образовательных программ в сфере профессионального образования и сами, скорее всего, понимают, что одно дело — студент, успешно сдавший все экзамены, и совсем другое дело — профессионал, успешный специалист, сотрудник. В этом смысле бизнес-тренер выступает как бы вечным антагонистом лектора: последний формирует знания, первый же должен формировать навыки, полезные в практике повседневной работы, обеспечивающие саму ее возможность, делающие работу более продуктивной, производительной. Поэтому тренер должен постоянно отдавать себе отчет, что при любом обучении человек обучается на двух уровнях.

Первый уровень — это формирование когнитивных схем и установок. На этом уровне человек воспринимает объект, запоминает его свойства, у него формируется эмоционально-оценочное отношение к объекту. Именно на этом уровне человек приобретает знания и убеждения, установки. Но на этом уровне человек не приобретает эффективных способов выполнения значимых (например, в профессиональном, должностном плане) действий.

Второй уровень — это формирование конкретных навыков, например практического использования определенного рабочего инструмента.

При этом важно понимать, что сформированная когнитивная схема не гарантирует изменения поведения. Поведение — это и есть набор навыков. Соответственно, для изменения поведения (а обучение сотрудников имеет смысл только при условии, что оно меняет их поведение в процессе работы) нужно сформировать не только когнитивные схемы, но и навыки.

Если не понимать того, что формирование установок, знаний еще не гарантирует изменения поведения, еще не гарантирует практи-

В первом случае речь идет о так называемых «hardskills», а во втором — о «softskills». Однако в этой дихотомии «hard-soft» не все так однозначно, о чем мы специально будем говорить в дальнейшем. — Прим. авт.

ческой компетентности, то можно столкнуться со множеством проблем.

Приведем примеры.

Мама убеждает сына в необходимости заполнить дневник и аккуратно относиться к рабочим тетрадям. У сына формируется установка: «грязные тетради — это плохо», однако в практике обучения тетради все равно остаются грязными. Почему? Потому что не сформирован навык аккуратного ведения дневника, аккуратного заполнения тетрадей.

Начальник убеждает подчиненного в необходимости поддерживать порядок на рабочем месте, но убеждения не изменяют поведения сотрудника, поскольку у него не сформирован навык, рефлекс поддержания порядка, не сформирована устойчивая, деятельная реакция на беспорядок.

Кроме того, необходимо подчеркнуть следующий важный факт: то, что человек что-то умеет делать, не означает, что он будет это делать. Данная проблема, конечно, выходит за рамки обучения персонала и должна решаться средствами инжиниринга организации, бизнес-процессов и управления сотрудниками. Без специальных мероприятий, направленных на перенос обучения, приобретенные навыки будут проявляться, только если соблюдается одно из следующих или оба условия:

• • сотрудник до прохождения обучения не сталкивался с ситуацией, ради работы в которой его обучали, и не имел опыта поведения в ней. В этом случае после обучения человек автоматически воспроизведет те навыки, которые у него сформированы;
• • воспроизведение навыков, которые сотрудник приобрел в процессе обучения, стало важной частью его личности, его профессиональной идентичности. Обычно человек так относится к навыкам, которые близки ему по своему содержанию, форме, идеологии.

Рассмотрим еще один вопрос — с одной стороны, абстрактный и обобщенный, а с другой стороны, мировоззренческий и методологический.

Все, что человек делает, следует рассматривать как навыки, которым он когда-то научился. При этом навыки могут быть как конструктивными, эффективными, так и деструктивными, неэффективными. Поэтому, если сотрудник делает что-то не так, то это потому, что ему не удалось по тем или иным причинам приобрести эффективные навыки, подходящие для данной ситуации, проблемы.

В то же время не все, чему человек учится и что определяется его поведением, является только навыками, многое является когнитивными схемами. Когнитивные схемы формируются за счет восприятия, понимания, перекомбинации и запоминания знаков. Навыки же формируются в реальном действии. Формируясь в действии часто независимо от сознания, навыки оказываются неосознанными, поэтому плохо поддаются коррекции, воспринимаются как неизменные черты личности. Поэтому при формировании навыков в условиях делового обучения, обучения персонала все навыки необходимо формировать через сознание, через осмысление человеком того, что он делает. При этом сначала формируются когнитивные схемы действий, а затем уже действия осуществляются до тех пор, пока навык не сформируется и не станет устойчивым. Такой подход позволяет научиться таким вещам, которые нельзя показать, а можно только описать, объяснить. Такой подход использует все преимущества знаков как орудий психики.

В то же время существуют вещи, которые трудно описать, объяснить, а легче показать. Существуют и вещи, которые могут быть восприняты и поняты только как вывод из совершенного действия, операции. Поэтому в целях повышения эффективности делового обучения, обучения персонала, тренинга, необходимо соблюдать баланс между объяснением, показом и постановкой человека в такие условия, действуя в которых, он автоматически приобретет нужное понимание.

В заключение необходимо резюмировать рассмотренные в данном пункте вводные моменты:

• • обучение — это гораздо более широкое понятие, чем образование;
• • активное и пассивное обучение — это условные понятия. Всякое обучение активно в той или иной степени;
• • у профессионального образования и обучения персонала разные цели и, соответственно, разные цели их достижения;
• • не всякие активные, практические методы обучения формируют навыки деятельности, например профессиональной. Огромная часть этих методов служит лишь лучшему пониманию и запоминанию знаний;
• • человек разумный всегда обучается на двух уровнях — на когнитивном (уровне приобретения знаний, понятий, установок, способов мышления, оценки ситуации, классификации партнеров) и на уровне навыков — на поведенческом уровне;
• • целью обучения персонала является прежде всего формирование навыков работы, эффективных способов выполнения должностных обязанностей;
• • знать — не значит уметь;
• • то, что человек умеет что-то делать, не значит, что он будет это делать;
• • все, что человек делает, лучше считать не чертами личности, не генетически заданными границами и блоками, а лишь навыками, которые могут быть конструктивными и эффективными или деструктивными и неэффективными.